二、研究主体迷失现象的成因举要
教育研究必须要有教育学的学科自觉，中国教育学研究必须要有 中 国教 育 学 者的主 体自觉。②从主体自觉的角度来纵观中国教育学研究主体迷失现象，可以发现其成因是多方面的。
首先，基于教育学的现实处境，使不少研究者只看到强势学科的威压，难以获得学科自信。
从教育学作为一门学科诞生起，就有了 “学科领地”进而有了 “学科独立性”和 “学科立场”的问题。对其作为一门科学甚至独立学科的合法性的质疑，就一直没有停止过。其中，最典型的质疑是教育学没有自己独立的概念、原理和研究方法---不少概念、原理和研究方法是从其他学科“移植”过来的，不少未经专业训练的人毫无妨碍和顾忌地发表教育意见。迄今为止，教育学“合法性”危机仍然悬而未决的原因复杂，但至少与教育领域的公共性、教育学具有基础性综合性、部分研究者意识不强或辨识不清等因素有关。这无疑会导致理论解释力及历史文化洞察力的缺失。[8]58改革开放以来，我国开始重视知识，重视人才，实施科教兴国战略。但由于众所周知的原因，社会科学尤其是人文学科所获得的尊重和荣耀极为有限，至少不成比例。相对于经济学、政治学、社会学、甚至于心理学等其它一些强势学科而言，一些教育学研究者常常自认为低人一等。③教育学在与自然科学及其它社会科学比较中的弱小地位，使不少中国教育理论工作者难以获得教育研究主体的学科自信。
其次，部分专家抱持文化保守主义，忽视当代中国教育生活，习惯于从传统文化中寻找教育理论生长点。文化保守主义的标志之一就是回到“轴心时代”,回复传统。但是，回复传统、回到源头，并不一定是真正的重视传统。一般说来，文化保守主义所代表的是一种 “向后看”的文化姿态。这种状态在各民族中都有人群抱持，尤其反映了中国传统农耕民族的 “天不变、道亦不变”的思维定势。于是，这些人经常发出 “人心不古”之类的慨叹，希望回到雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”.类似于大儒孔子要回到 “三代”的感叹，近代新儒家和原属维新派代表人物梁启超一改早年激进主张，反复强调传统的积极价值。
当代文化保守主义者们认为 “现代化必然会把这一民族的心理防线冲破，其结果必然是这一民族完全丧失民族的自尊和自信”,而 “复兴儒学是中国内地当前最大的问题，也是最迫切的问题”,舍此别无他途。[9]356-367与此同时，还有西方种种“后学”如后现代主义在中国的广泛传播。在上述各种思潮综合影响下，一些教育学研究者有意无意忽略当代中国人，忽视当代中国教育生活，而倾心于解释圣贤，返回传统教育文化中寻找理论生长点。这种思维定势不仅 “食古不化”,而且必然保守有余，开拓不足。
第三，西方学术强势地位也在教育学领域体现，一些专家邯郸学步，丧失了当代中国人应守的主体精神。西方教育理论依托于西方国家强大经济实力和相应的繁荣物质文化而传播进入中国，并在中国教育学术中成为了主流话语。②这在教育文化上给西方赋予了制度强势和精神魅力，并以普适性状态在属于 “发展中国家”的我们这里占据了 “标准”地位。在此形势下，按照西方话语逻辑来展开研究，并重整和演绎中国传统教育学术思想变得顺理成章。人们常常发现，一些研究者更关心的是西方动向，关心西方学界怎么说怎么做，甚至于觉得越新潮越奇异越是好；至于当代中国人的说法做法，常常为西式话语的出场充当着模糊的背景和选择的注脚。在这里，中国人教育生活与经验、思想与情感，变得无足轻重。西方教育学话语的强势支配地位，使之被置于神坛之上 “仰之弥高”,一些专家只看到西方教育理论，看不到除了 “西方”之外的“东方”.一些专家邯郸学步中犹如鲁迅先生笔下的假洋鬼子，丧失当代中国人在研究中应守的主体精神和价值立场。由此产生的研究主体迷失现象，主要源于中西强弱情势：中国教育学主流理论来源长期以来主要是移植，先是学习日本，继而以美国为师，新中国成立后则是一边倒地引进苏联教育学。尽管近代中国教育学已经出现了诸如陶行知 “生活教育”、陈鹤琴 “活教育”、梁漱溟 “乡村教育”等一些具有浓厚本土色彩、立足于传统文化、适应于时代需要、并致力于解决现实问题的中国教育理论，但令人遗憾的是并没有“东风压倒西风”.类似的情况不仅见于教育学学科，还是一个半世纪以来的普遍现象，不少人早就司空见惯而见怪不怪了。
第四，由于学科特殊性，研究群体内部尚未形成同仁间共识，致使主体迷失现象愈加严重而难以自拔。迄今为止，教育学已经形成为一个庞大的学科群，其价值取向、思维方式等等早已不是传统的教育学和教育学原理可以代表。从形式上看，教育学研究不仅要做实验，并且最后还要“写论文”.然而， “教育学论文”与文、史、哲等传统学科的论文相比，与政治学、经济学和社会学等新型显学的论文相比，既有某些共性，更有自身个性特点。教育学论文关注的对象是教育问题，不仅关乎真假，而且涉及价值，甚至需要智慧和审美境界---教育学是一门关涉真善美和境界追求的学问。这意味着教育学研究并不止于认识现实的教育，更为重视学生的全面发展和师生未来的幸福生活。然而，教育学研究的这种特殊性被忽视了 （学科共同体内外都有表现）。在现有学术评价体制下，不少教育研究者满足于“写论文”“发论文”,并以此为基础进而 “拿项目”和 “评职称”.在此过程中，一些更重要的东西却被忽视了，那就是当代中国教育工作者的思想行为、喜怒哀乐，他们的想法、活法并没有在研究中占据主体地位。与此相关，研究工作开展的基本前提常常难以保障，许多教育研究者所做的既不是其感兴趣的、也不是其所擅长的 “命题研究”.
三、通过价值导向和方法论澄清实现主体 “清明”
立足新世纪，中国教育学研究进入历史新时期。“教育在本质上是对于人类所创造的思想文化的自觉传承活动……教育的真谛乃是文化的自我创生。”[10]
当代中国背景下的教育研究不能不回应当代中国教育的现实需要，不能不对过去研究进行反思和 “再阐释”,使之在精神文化层面上符合正在复兴的中国教育的精神气质。道理很简单，如果教育学研究与当代中国教育现实没有密切联系，也许可以称之为他学科研究、古代教育研究和西方教育研究，但肯定不是当代中国的教育学研究。
毋庸讳言，在反思教育研究主体性迷失的当代焦虑中，回望教育学发展史可以发现，教育学作为一个并不完全自足的知识领域，其发展一直存在某种历史困境。幸运的是，任何时代教育在其发展过程中总是活跃着某种自足的思想谱系---面对教育学合法性危机和研究主体迷失现象，历代教育学有识之士殚精竭虑，他们彰显着学科独立性及其主体自觉性。譬如，“现代教育”
学派基于自觉、自主、自为意识，不再习惯于“传统教育”的知识形态及其背后的思维方式，在对 “传统教育”的反思和批判中实现了超越，获得了新生。卢梭和裴斯泰洛齐等人的自然教育思想，从感性入手力图建立自律性、主体性的理论分析框架；杜威从 “经验”和 “生活”等概念出发，追求教育的内在目的。及至当代，这种自觉努力的 “自为”意识进一步觉醒，越来越表现出共同的走向。譬如，教育研究走向生活化、实践性的路向，表现为人们更注重问题本身，力求在主客体交融中进行整体诠释和体验性把握，在分析基础上进行多维度的学术统整。又如，强调以意义旨趣统率纷繁复杂的研究，以教育发展的标准对知识重新分类，走向教育自身独有的领域。这些路向意味着教育学人文化和主体化色彩渐趋浓厚，行为教育学异军突起并与传统的知识教育学相得益彰。研究主体自觉是学科独立发展的内在要求。
中国教育学研究如欲唤发自身独特的生命活力，需要转向当下鲜活的教育实践，构建属于自己的“解释域”和诠释方式，完成对多元文化价值的实践整合，确立基于现实问题的研究取向，形成科学的学科思维和学术规范。这是中国教育学发展必须经历的自我超越。要找回迷失的教育学研究主体，走出研究主体迷失的泥潭，去除研究群体的心理焦虑，既有赖于教育学人的主体自觉，也需要教育学研究的方法论回归。主体自觉直接作用于教育学价值观的澄明，方法论回归要求我们矫正研究方向。
“主体自觉”是对从事重要社会实践活动的人们的要求，意味着实践主体对于自身价值立场的自觉和理性。这种主体自觉直接作用于教育学价值观的澄明，类似于费孝通关于当代中国人要有 “文化自觉”的警示。教育学研究主体自觉不仅在于 增 强 学 术 科 学 性，更 在 于 树 立 学 科 自信。①在各种教育论着中常常出现 “我们”的字样，诸如 “我们认为” “我们应当”和 “我们相信”之类的表达，似乎表明作者强烈的主体意识。问题的关键在于，要真正确定这些 “我们”就是作者自己，其思想观点背后的立场就不应等同于西方经典作家的立场或中国诸子百家的立场。如果 “我们”所代表的不是作者自己，那么谁能作这样的代表？难道是当代中国人都拥有了这样的共识？这些问题显然悬而难决。 “主体自觉”要求我们做到以下三点。一是用心体会。教育是一个培养人的事业，教育学研究是凝练着发展完善人的智慧为己任的知识领域，所以不仅要用脑，反躬自省，还要用心，充满爱意地进行。二是洞察形势。20世纪中叶以来，学术研究中“分析与综合”方法的运用有其合理性和必要性，分化是深化的必要，综合是系统的本质。但是，不加分析的 “原初”和无节制的 “切分”,要么流于细微未节，难识事物全貌，要么流于混沌模糊，难参事物结构。教育学科群的出现， “教理学”建构的努力，充分体现了教育学研究对于形势的洞察。三是顺势而为。就当代中国教育学研究说来，应当重视教育学知识整合和学科思维构建，利用 “教理学”及其诸多下位学科之间的关系梳理和体系分析，基于经验研究、规范研究和分析研究等不同取向的研究成果，统整和建构具有中国特色的教育学知识体系，彰显中国教育学研究的内涵丰富性和理论解释力，促进中国教育学研究从知识世界迈向意义世界。
“方法论回归”意味着教育学研究要回到“教育历史”和 “教育辩证法”.所谓回到 “教育历史”,就是回到教育发展基于的自身发展规律的历史性情境；所谓回到 “教育辩证法”,就是回到教育发展基于的内在矛盾互动的境域性轨道，从而体现学科研究的教育文化色彩。这种历史唯物主义的思想方法意味着 “我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中，我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。”30马克思和恩格斯的这段经典论述，阐述了历史唯物主义方法的基本精神。把这种方法运用于当代中国教育学研究，就是矫正由于主体迷失而迷失的教育学研究方向，回到 “教育历史”和 “教育辩证法”.方法论回归意味着需要做到如下两点：
其一，明确研究的起点既非西方他者，也非中国古代先人，研究的理据既不是中国圣贤语录，也不是西学权威观点，而是当下鲜活的中国教育现实---实际活动着的中国人尤其教育工作者是我们研究的当然主体。当代中国教育学研究，必须克服西方强势话语所带来的普适性宰制，在中国原发性问题中求索，在民族文化土壤和时代精神中生成分析框架。
其二，要求着眼于人们现实的教育生活过程。中国教育学研究必须焕发精神，切实走出来和沉下去。现实的教育生活实践包含着当代中国教育的生态，反映着人们的教育信仰和价值、思维方式和交往方式等，如我们的家长为什么送孩子上学、我们的教师如何践履职业使命、我们的青少年如何看待上学和正在如何上学……这些个教育活动画面真实、具象地描绘着当代中国教育状况。拥有这样的视角，就可以从多层面理解当代中国教育生活，理解当代中国人的教育期待，从而找回迷失了的教育学研究的主体。
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