2.重建“教学”的概念，探寻教学的本真内涵
“教学”概念在教学论概念体系中占据着核心地位，它是建构教学理论的基础和起点。如果对“教学”概念的内涵和外延把握有偏差，就会影响整个教学论体系的大框架。
受“大教育学”范式的影响，我国当代的“教学”概念被圈定在“教书”的狭窄范围。这里的“书”当然指体现了课程标准的教科书知识，也叫系统知识，它属于间接经验的范畴。比如，有学者认为，“在教学中，教师实际上通过’教书‘实现’育人‘”[13];“严格意义上的教学，其主要工作是传授和学习人类社会的历史经验。”[14]
如此认识或界定“教学”在我国教学论研究中不是个别现象，而是普遍现象。尽管也会提到要促进道德、智力、体力等身心各方面的发展，但这里的“发展”实质上被当作是学习和掌握间接经验（“知识”）之后的“副产品”或“转化物”,因为它是“以知识传授为起点，以知识要素为轴心”.[15]
我国教学论在“大教育学”范式的束缚下窄化了“教学”的概念。以间接经验授受为主要内容的活动只是教学的一种形态，它适用于一些旨在传承文明的知识性课程，尤其适用于自然科学。但它并非是教学的全部，因为现代教学存在的根本旨趣不仅仅是为了传承文明，更是为了学生身心的和谐发展。
事实上，学校教育中大量旨在培养学生综合能力，发展个性的活动课程，其主要目的并不是为了掌握间接经验。而且，即便是学科课程，也有许多教学活动的目的不是为了掌握间接经验，比如语文课程中的阅读教学，其主要目的不是为了记诵阅读的材料，也不是为了掌握教师传授的中心思想与段落大意，而主要是为了引导学生积极投身到阅读活动中，培养他们的阅读能力与素养。如果“教学”主要指向间接经验的授受，那么上述活动基本被排除在“教学”的范围之外，并且能够称得上是“教学”的活动在学校教育中只占相对较少的一部分。如此一来，“教学”还是学校教育的基本途径吗？
追根溯源，我国古代文献中很早就出现了“教”、“学”等字，一般都是单个字成词，并且内涵朴素，均指向具体的教导与学习行为，尚未形成现代“教学”概念的丰富内涵。比如，《中庸》：“天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。”《礼记·曲礼》：“礼闻来学，不闻往教。”《尸子·君治》：“宓曦氏之世，天下多兽，故教民以猎。……燧人之世，天下多水，故教民以渔。”
即便有的古文献将“教学”二字连用，其含义也主要指经书礼仪的教学活动，仍然够不上抽象的科学概念水平。比如，《礼记·玉藻》：“凡祭不讳，庙中不讳，教学临文不讳。”《礼记·学记》：“是故古之王者建国君民，教学为先。”严格说来，我国现代意义上的“教学”概念是从民国初年开始形成的。其始创者陶行知先生在1920年代有感于当时学校教师只管教书忽视育人的弊端，提出“好的先生不是教书，……乃是教学生学”,并且建议将当时的“教授法”更名为“教学法”.
自此，“教学”的概念才开始取代“教授”、“教”、“学”等逐渐发展成我国现代教学论最核心的概念。在西方学界，英国学者赫斯特认为，“教学”的概念隐含了三个逻辑前提，只有满足了这三个前提条件的活动才能称为“教学”:其一，必须激起学习的动机；其二，必须要有学习的内容或主题；第三，必须在学习的能力范围内进行。
在赫斯特看来，忽视任何一个必要条件的活动都不能称为“教学”.综合国内外学者对“教学”概念的分析，重建“教学”的概念，应该把握三条基本原则：其一，在内涵上，它必须充分考虑不同形式和不同类型的教学活动，把它们的共同特征抽象出来，而不是局限于间接经验授受这一种具体的活动方式。其二，在外延上，它应该可以涵盖学生个性发展的各个方面，而不能只局限于某一个方面的发展，比如只考虑知不知的“认识问题”.
1996年，21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育---财富蕴含其中》提出了“教育的四个支柱”---“学会认识”、“学会做事”、“学会共处”、“学会生存”.作为一门独立学科的教学论应该基于个性的和谐发展把那些不同类型的教学活动统一纳入自己的研究视野中，围绕这四个基本主题统筹安排。其三，在教与学的关系上，必须是教与学的有机统一。“教学概念的核心精神即在’教学‘中’教‘与’学‘是统一的，只有理论研究或实践中着力有所侧重的情况，不存在’分‘或’合‘的问题，一旦真的’分开‘,则教学就消失，就不复存在。”
简言之，教学不等于“教书”,而是包含了“教书”在内的一切有目的地引导学生探究未知、理解未识、掌握未能、体验未觉等学习活动。这是一门独立学科的教学论为了促进学生个性和谐发展而必须建构的现代“教学”概念。
3.突破“教书论”的旧框架，构建“以发展为本”的教学论
首先，明确教学目的是培养全人，要统筹安排教学任务。新中国教学论由于受到“大教育学”范式的束缚，只有教学任务（实质是大教育学分配的现成任务）的阐述，却没有教学目的的探讨。这在1990年代以前的教学论着中表现得尤为明显。
20世纪90年代中后期，文化素质教育的改革浪潮倒逼教学论必须对教学目的做出明确的界定和说明，教学目的问题才开始引起理论研究者的关注。目前，尽管人们都在抽象层面赞同教学的最终目的是促进学生个性的全面发展，但是一旦落实到实际行动，就出现了严重的分歧。比如，传统的“双基理论”强调学校教育的基本任务，以此为依据强调间接经验的授受，而将那些在间接经验授受过程中不能充分发展的能力或素养基本排除在外；新兴的“三维目标”则强调素质发展的全面性，以此为依据把“双基”教学所忽视的诸多能力或素养重新纳入了教学目的的范畴中。
本文认为，教学目的首先是要培养全人，不能局限于大教育学指定的任务，只关注某一个方面的发展。除此之外，教学任务的安排需要充分考虑学校教育的特殊性。学校不是实施教育的唯一机构，而是现代社会庞大教育网络中的一个分支机构。学校有维系其存在的基本任务---传授和学习系统知识，教学目的的全人视野不能忽略或抹杀学校教育的基本任务，不能要求学校教学在学生身心发展的各个维度平均用力。简言之，学校教学必须综合考虑素质教育的全面性和学校教育的特殊性这两个方面的矛盾，既涵盖个性发展的各个方面，又要结合学校教育的基本任务，明确各个维度的地位以及它们之间的结构和关系。
其次，客观认识间接经验授受在促进学生个性发展方面的价值与局限。解决这个问题的关键是要明确个体发展和人类文明发展遵循着不同的机制：
人类文明的发展必须通过间接经验的授受实现代际传承和积累，否则就只能停留在发展的低级阶段；但是个体的发展以须以主体能动的活动为基础，任何间接经验只能起到先导和借鉴的作用。“学生的发展取决于活动方式，依赖于活动的目的、活动的内容、活动的操作、活动的评价与反思……学生的发展正是活动方式诸要素的内化与外显。”
可以说，没有主体的活动就没有主体的发展，间接经验的借鉴价值也是在主体能动的活动过程中实现的。诚如德国教育家第斯多惠所言：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”
显而易见，间接经验的授受强调的是人类文明的延续与发展，而对个体的全面发展考虑不足。从活动发生的角度来看，间接经验的授受其实是学生学习活动的一种形态或方式。我们以个体发展的机制为依据，可将这种活动对个体的发展价值分成两类：基础性的发展价值和借鉴性的发展价值。所谓“基础性的发展价值”,是在间接经验授受的过程中可以直接实现的发展价值；所谓“借鉴性的发展价值”,是在这个过程中并不能直接实现，而只是提供了发展的借鉴与指导，能否真正实现发展还需要相关的活动来补偿。所以，借鉴性的发展价值实际也是“有缺失的发展价值”.从总体上看，以系统知识为核心的间接经验授受只能对个体的部分素质（比如逻辑思维能力、读写算能力、学术素养等）提供基础性的发展价值，超出了这个范围，它只能提供第二位的、借鉴性的发展价值。
最后，针对间接经验授受所缺失的发展价值，构建补偿性、多元化的教学活动（简称“补偿教学”）。
补偿教学的方式主要有两种：一种是在间接经验授受的过程中进行补偿，比如互动、游戏、体验、联想、展示、表演等。儿童在这些活动中，不但加深了对间接经验的理解，还锻炼了诸如语言表达、人际交往等多方面的能力；另一种是在间接经验授受的基础上给予补偿，比如研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、心理健康活动等。这类活动主要不是为了掌握和内化教科书上的间接经验，而是为了促进个体多方面的发展。
补偿教学和大教育学---教学论中的“直接经验”不是一回事。在大教育学---教学论框架中，直接经验和间接经验在教学过程中相互对立，其中间接经验居支配地位，直接经验处于被支配地位。但是补偿教学和间接经验授受并不是相互对立的，而是相对独立、彼此互促的关系。以道德教育为例，道德教育需要传授和学习一定的间接经验，比如公民的权利与义务、社会的道德规范等，但是这些距离美德的形成还有很长一段路程，它需要教师有意识地进行补偿，才能更好地促进美德的形成，补偿的范围涉及班团队活动、人际交往、教师的言行举止、班级氛围等。补偿教学也不同于一般意义上的“活动课程”.活动课程是一种课程类型，与学科课程相对应，补偿教学则是一类教学活动的统称，与间接经验的授受相对应，它不仅存在于活动课程中，也存在于学科课程中。以语文课程来说，作为一门典型的学科课程，语文课程目标之一---口语交际能力的培养主要不是通过间接经验授受来实现的，而必须采取补偿性的多元化的教学活动来达成。
要言之，补偿教学包含了三层含义：第一，补偿教学的活动方式是多样的，发展目标是多元的；第二，补偿教学具有间接经验授受所缺失的发展价值，儿童个性的和谐发展需要间接经验授受和补偿教学的协调与合作；第三，补偿教学的发展功能是增值性的、非独占型的。补偿教学所指向的诸多素养（譬如人际交往能力、健康体质等）并非以学校教育为起点，儿童在课外与校外生活中大都可以自发训练这些素养，教学主要是通过有目的的、系统的、持续的努力把它们培养得更完善、更丰富、更充实。
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