摘 要： 鉴赏性教育价值观是以欣赏的眼光看待学生个体、关注学生独特性并促进其充分发展的价值取向。它承认学生具有独特的生命、个性与价值。鉴赏性教育价值观的确立，有利于促进学生个体潜能的充分发展、促进教育的人文转向、满足社会多样化人才需求。鉴赏性教育价值观的实现，可从以下几点着手：贯彻“主体在场”的教育理念、注重教育过程中教师情感维度的投入、采用注重扬长的教育方法、建构欣赏性的教育评价。
关键词 : 鉴赏性教育价值观;学生的独特性;学生的潜能;充分发展;
传统教育受工具主义价值观的钳制，强调教育对社会发展以及个人生存、生活的作用，而它带来的却是人的“异化”:把学生培养成合乎规定的标准化“产品”,无视学生的个体差异，或者将学生之间的差异当作要弥补的缺陷，剥夺了学生个性、主体性与创造性发展的空间。当前，我国教育正处于转型关键期，学生的个性正受到极大的关注：2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，“高考科目的设置”要考虑学生的“自身特长”和“自主选择”;2019年出台的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》规定的“改革目标”之一就是“适应学生全面而有个性发展的教育教学改革深入推进”。发展学生个性不仅需要教育方式的改进，更需要教育价值观的转型。鉴赏性教育价值观以发现、欣赏和发展学生的个性与独特性为主旨，对学生个性、创造性的培育具有重要的指导意义。
一、鉴赏性教育价值观的涵义
教育价值观乃“教育之魂”,是分析和解决教育问题的出发点，亦是贯穿于各项教育工作的主线。不同的教育价值观会导致不同的教育设想、教育行动以及教育效果。鉴赏性教育价值观是受艺术鉴赏的启发而提出的，其核心特征是特别关注学生的独特性。文学艺术品之所以需要鉴赏，乃因为每一件作品都是独特的、与众不同的。换句话讲，某件艺术品之所以受到关注，不是因为它具有与其它艺术品相同的特征，而是因为它具有其它艺术品不具备的特征。就像没有两件完全相同的艺术品一样，教育中亦没有两个完全一样的学生，学生的独特性及其价值是需要鉴赏的，而不一定都是需要去除的。
(一)鉴赏性教育价值观的含义
鉴赏性教育价值观认为教育过程是教师发现、欣赏和发展学生独特性的过程。理解鉴赏性教育价值观的前提在于理解什么是“鉴赏”。斯坦福大学艺术学和教育学双科教授艾斯纳(Eisner, E. W.)认为，“鉴赏……由对某一细节的特质的认知和欣赏组成”[1],换句话说，鉴赏是对特质或独特性的发现与认可；一个懂得鉴赏的人，知道如何审视、洞察以及欣赏事物的精妙、复杂和重要特质。简言之，鉴赏就是识别和欣赏事物的独特与精妙之处。在教育中，它主要表现为教师运用敏锐的洞察力和独特的判断力去感知、理解和欣赏学生的独特性。既有的教育多半是工具主义倾向的，强调学生适应现实和生活，在追求功利性价值的同时，阻碍甚至扼杀了学生的独特性。其背后的价值倾向，可称为工具主义教育价值观，亦可称为“鉴定性教育价值观”,即鉴定学生的发展水平及其与规定标准之间差距并进行补差的一种价值取向。鉴赏性教育价值观特别强调教育的人文性，将每个学生都视为独特的个体。在鉴赏性教育价值观中，如果教师发现了学生的独特性，则会感到欣慰，并加以珍视；若没有发现独特性，亦不会求全责备。这是因为，学生独特性的表现有早晚之别、强弱之分，且要求每个学生都表现出独特性与不让任何一个学生表现出独特性一样，都是一种强制。换句话讲，鉴赏性教育价观珍视学生的独特性，但它并不强求所有学生都必须具备独特性。简而言之，鉴赏性教育价值观是指以欣赏的眼光看待学生个体、关注学生独特性并促进其充分发展的价值取向或价值理念。
(二)鉴赏性教育价值观的基本假设
鉴赏性教育价值观成立的根本在于对学生独特性的承认。所谓人的独特性，是指使一个人区别于其他人的根本特征。教育的对象是作为人的学生，因此独特性为其固有。真正的教育一定要基于学生的独特性，发展学生的独特性。漠视学生独特性的教育，也许能培养出合格的公民，但无法造就出卓越的人才。在教育中，学生的生命是教育的基础，学生的个性是其在教育中存在的本真状态，学生的价值是其存在的意义。鉴赏性教育价值观是以学生独特性为基础的，具体可从生命独特性、个性独特性和价值独特性几方面得到澄明。
1.学生具有独特的生命
生命是人存在的基础，因此学生的独特性首先表现为生命的独特性。由于“人的生命不仅是一种自然存在，也是一种文化存在”[2],故学生生命独特性表现为两个方面：其一，学生作为一个成长中的个体，是未完成的、非特定化的自然生命，但每个学生的非特定化程度不一样；其二，每个学生作为独立个体，与社会上其他人相比，是一个独特的文化生命存在。简言之，学生生命的独特性，不仅仅指其自然生命的独特性，更指其文化生命的独特性。正是在这个意义上，德国哲学家卡西尔(Cassirer, E.)“把人定义为符号的动物”[3]。每个人出生以后，都处于特定社会关系网点之中，既有的社会文化会以与该网点相匹配的方式渗入其生命。由于每个人所处的社会文化网点不同，因此其文化生命彼此各异。教育的对象是作为人的学生，因此教育者应该认识到，每个学生都具有自身独特的生命样态。
工具主义教育价值观将学生统一看作是有待加工的“原材料”,没有意识到学生生命具有独特性。鉴赏性教育价值观充分尊重学生个体的生命，关注学生不同的生命历程与样态。这是因为，生命是教育的起点，生命独特性是教育的前提和基础；“教育面对人的生命，就是要承认和尊重生命的独特性，为生命独特性的实现创造条件”[4]。鉴赏性教育价值观承认每个学生生命的独特性，此为其成立的自然基础。
2.学生具有独特的个性
个性是个体独特的身心结构及其表现。“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着”[5],学生亦不例外。教育的对象是一个一个的学生；每个学生的心智结构、行为习惯等都与众不同。仅就意识活动来说，它“包括多种类型：知觉的、认知的、直觉的、情感的与想象的”[6];具体到每个学生，他所持有的意识活动及其结构都与众不同。具有不同意识的学生对同一事物的理解、加工方式不一样，所吸收的“教育营养”不一样，进而导致其未来发展路向与结果不同。学生个性的独特性主要体现在每一学生不同于其他学生的意识活动以及结构上和由此导致的不同发展可能性上。
工具主义教育试图对所有学生进行整齐划一的“修剪”和“塑造”;它看到了学生之间的共性，忽略了每个学生的独特个性。尽管有时它也关照学生个性，讲究因材施教，但却将其当作达到统一目标的手段。其实，学生是共性与个性的统一体，二者并不是简单的辩证统一关系，而是立体层次的关系：共性只是其存在和发展的基础层次；个性则是其存在和发展的卓越层次。只发展学生的共性，可使其成为合格的公民，但无法使其达到卓越。卓越的人才，一定是个性化的、独特的，且“所有列举出来的能力如果得到充分发展都可以成为卓越的”[6]。因而，真正的教育一定要超越共性，发展个性。只强调共性而忽视个性的教育使学生成为一个模子铸出来的“产品”,而不是真正的人、真正的主体。约翰·怀特(White, J.)在谈及教育目的时曾指出：“我们的教育应该强调培养学生的独特个性”[8],“应该促使每个人把自己视为一个与众不同的意识中心”[8]。鉴赏性教育价值观承认每个学生都具有独特的个性，此为其成立的人性基础。
3.学生具有独特的价值
在价值领域，人具有最高、最中心的地位，是最有价值的存在。着名哲学家康德(Kant, I.)所说的“人是目的”[10],是对人的价值的充分肯定与准确定位。同理，学生在教育领域处于最核心的地位，是教育中所有价值的根本。学生的价值不仅包括其作为人所具有的共性价值(和其他人一样的价值),还包括其作为学生个体所具有的独特价值。传统教育主要关心的是学生的工具价值、共性价值，对其独特价值缺少关注。在工具论的视野中，所有人都是工具，其价值是雷同的，只有大小的区别，没有类型的差异。学生价值的独特性不仅指其价值有水平上的区别，更指类型上的差异。学生作为教育中的独特性存在，其存在本身是有价值的，且这种价值是不能同其他人进行比较的，他是以自己独特的方式为社会和他人创造价值。
反观教育界，工具主义导致学生独特价值的虚无：学生被当作工具，只强调其对社会、对生活的适应。它忘了每个学生都是一个独特的价值存在；发现并提升学生的独特价值是教育的根本目的。教育应该允许学生以独特的方式来表达自己的认识与理解，让他成为他自己，让他以自己的方式为社会和他人做贡献。鉴赏性教育价值观强调鉴赏并发展学生的独特性，具有价值层面的合理性。
二、鉴赏性教育价值观的意义
在教育工具主义思想难以退场的今天，厘清鉴赏性教育价值观的意义所在，有利于人们重新思考教育的本质，以建构更加适合于学生的教育，使教育更像教育。
(一)促进学生个体潜能的充分发展
学生个体潜能的充分发展是指每个学生的任何一个方面的潜在能力都能够得到最大化发展。传统教育的最大问题在于，以既定的标准来规范与引领学生的发展，如果学生具备某种特殊的潜能，而这种潜能不在既定标准的范围之内；或者学生具备标准规定的潜能，但其水平远远超越了既定标准的要求，那这些潜能就会被忽略或否定。这样一来，学生的特殊潜能就无法得到发展，更别说最大化发展了。日本科学家中村修二曾经感叹：“这样的教育体系就是在浪费生命，年轻人本可以多学习一些不一样的东西。”[11]鉴赏性教育价值观强调，教育应促进学生个体潜能的充分发展，让学生不断超越自己，而不仅仅是达到某个目标为止。这意味着教育应促进学生任何一个方面潜能的充分发展。其最终结果自然是，每个学生的发展状态及发展结果都不一样。
传统教育是以知识学习为主要手段来促进学生发展的，由于不同学生在校所学知识都一样，因此学生在校获得的发展也基本一样。那鉴赏性教育要不要学生学习共识性的知识呢?其实，共识性、基础性知识学习是任何教育绕不过去的内容，很难想象没有知识学习的教育。问题的关键不在于要不要知识学习，而在于如何看待知识及其在教育中的作用，以及如何学习知识。长久以来，我们都片面地看待了知识在教育中的作用，将知识视为教育的目的，即认为接受教育的目的就是学习知识。其实，“知识主要是促进学生发展的资源、工具或手段”[12]。教育应该借助知识的学习来实现学生潜能的充分发展。鉴赏性教育价值观承认学生的独特性，将知识作为学生发展的手段与工具：它允许学生对知识有不同的理解，允许学生学习规定水平和类型以外的知识，允许学生采用自己擅长的手段和方式来学习知识。以这样的方式来学习知识，知识自然就能促进学生潜能的充分发展。
(二)促进教育的人文转向
教育是一种促进人发展的活动，故人文性是其固有属性。在国际教育改革的潮流中，从STS到STEM再到STEAM教育，人文艺术教育Arts逐步融入，显示了当前教育的人文转向。所谓教育的人文转向，是指教育要充分关注与关怀每一个学生，将其当作一个独特的人来看待。重视学生的独特性是教育中最大的人文主义。简单来说，教育的人文转向就是实现从“抽象的人”向“具体个人”的转换[13],真正做到以人为本。
强调教育要以人为本并不新鲜，但停留在口号上的比较多，真正落实到教育实践中去的比较少。这主要是因为对以人为本中“人”的理解存在差异。以人为本中的“人”,既可以理解为“复数的人”,亦可以理解为“单数的人”。如果将其理解为复数的人，将学生作为一个整体来看待，那实际上等于说任何教育原本都是以人为本的：因为它不是促进了这个学生的发展，就是促进了那个学生的发展；不是促进了学生这个方面的发展，就是促进了学生那个方面的发展，总有学生通过教育获得了发展。既然如此，教育就已经做到以人为本了。因此，如果将“人”理解为复数的人，那“以人为本”这一理念并不能真正起到改进教育的作用。真正的以人为本，还必须进一步将“人”理解为单数的人，即教育应依据每个学生的特点，促进每个学生的最大化发展。从这一点来看，我们的教育做得还远远不够。鉴赏性教育价值观更愿意将学生看作是单数的人，充分关怀每个学生独特的生命、个性与价值，因此它能够促进学生的最大化发展，能够真正实现教育的人文转向。
(三)满足社会多样化人才需求
社会的发展与进步需要多样化人才做支撑，包括各种类型、各种层次的人才，因为社会是由不同行业组成的。教育以培养人为目的，这是共识，但在如何培养人上，还存在分歧。真正的教育应该以每个学生既有的状态和倾向为基础和依据来培养，使其潜能得到充分发展，然后再让其到适合他的工作岗位上去。然而，工具主义教育则按照既定需要来培养人才，把原本无限丰富的学生装进有限的几个模子中进行“塑造”,使得绝大多数学生的潜能都不能得到充分发展，最终使人才的类型和水平都非常有限。此外，它多半基于社会当前的需要来培养人才，很难考虑未来社会的需要；即使它按照未来社会需要来培养人，仍旧是依据过去和现在来推测未来的，因此并不能真正契合未来社会的需要。总而言之，按既定的需要来培养人才，无法满足未来社会人才多样化的需求，尤其是无法满足未来才会出现的行业对人才的需求。
鉴赏性教育价值观承认学生的独特性，并依据学生的独特性来培养人。根据加德纳(Gardner, H.)的多元智能理论，每个学生在不同智能上有着不同的天赋和发展潜能。鉴赏性教育价值观承认每个学生都具有不同的优势智能，都具有独特的智能结构；教育不是逆势而上，消除学生之间的差异，而是顺势而下，促进学生优势领域的充分发展。它强调教育者应能够识别、欣赏每个学生的独特潜能，并采取得当的措施助其充分发展，最终使每个学生的潜能都得到充分发展。由于学生基数巨大，若每个学生的优势都得到充分发展，那未来社会的多样化人才需求一定可以得到满足。更重要的是，他们还能够为未来社会创造新的可能。
三、鉴赏性教育价值观的实现策略
鉴赏性教育价值观试图“撩开遮住视线的面纱”[1],直击工具主义教育价值观的要害，开启教育的另一扇窗。下文将着重从教育理念、教育过程、教育方法、教育评价四个维度着手，简要谈谈鉴赏性教育价值观的实现问题。
(一)贯彻“主体在场”的教育理念
鉴赏性教育价值观强调教师对学生独特性的识别和欣赏，而这需要教师和学生双方 “主体在场”:如果学生不在场，教师就很难鉴赏学生；如果教师不在场，学生的独特性就不易被鉴赏。教育中的“主体在场”是指每个人以自己独特的方式全身心融入教育活动。在教育中，“在场”包括三个层次：其一，身体性在场，表现为教师或学生身处教育或教学的现场之中，但并不能肯定他真的参与了教育活动；其二，智识性在场，表现为教师或学生从身体和智识上参与了教育活动，但不能保证他是真心的、全心的参与；其三，融入性在场，表现为教师或学生以自己的方式全身心地融入到教育活动中去。这三个层次是逐层递进的，但只有第三个层次才是真正的参与。这是因为，“完整的学习，不仅需要理智的参与，亦需要体验的参与”[15];只有这样，教师和学生才能作为一个“体验者”,对学习内容进行“一种融入式的感受与领悟”[15]。身体性在场很可能是人到心未到，智识性在场则将学习内容当作思考的对象，而在融入性在场中，学习者将学习内容视为一个“主体”,并与其进行“参与式相遇”[6]:教师和学生能够替代性地参与到学习内容所描绘的情境之中，并与学习内容中涉及的人、物或相关因素进行互动交流。此时，教育活动或教育内容中的教育性因素是“渗入”教师和学生主体的，而不是“填进”教师和学生主体的。此外，教师若全心融入教育活动，就能让教育内容活起来，让教育活动充满意境和魅力，能吸引学生全身心投入到教育中。
工具主义价值观的“工具人”假设很难充分发挥师生的主体意识，它最多只让师生从智识上参与教育活动，是低层次的在场。因此，要实现真正的主体在场，首先，应恢复教师的活力及主体身份，让其摆脱抽象的工具人面具，做一个活生生的现实人，允许教师“以自己的方式来进行教学”[18]。其次，要让学生以多种方式参与教育活动：身体的参与、知觉的参与、想象的参与、感受的参与以及思考的参与等。学生的全面参与就会有全面的表现，教师就有机会发现学生的特质。最后，应允许学生以自己擅长的或独特的方式进行学习，允许学生有自己的思考，让学习者的“话语世界”(word universe)满载“他们自己的存在经验”[6]。
(二)注重教育中教师情感的投入
鉴赏性教育价值观非常注重学生独特性的发展，而这又只有当教师对学生充满情感关怀时才能实现。充满情感关怀的教师不只是站在教师的角度来关注学生，也不只是站在教学内容的角度来看待学生，更不只是站在考试或分数的角度看待学生，而是能站在学生的角度思考、体验学生的遭遇与问题。他能够时刻关注学生个体的成长发展需要，能够理解学生的想法和行为，能够识别、欣赏并发展学生的独特性。“教学一直以来都是一项具有社会性和情感性的实践”[20],因此情感本身就是教学的重要组成部分。然而，众多的教学实践都只是没有温度的、干巴巴的知识传授，或者仅将情感当作促进知识学习的手段。这不仅导致学生的发展效果差，而且带来学生情感的沙漠化。要改善这种状况，教师必须意识到教育工作的情感维度，将情感带入教育。这是因为，教育是灵魂触碰灵魂的活动，是情感感染情感的活动，只有教师从情感上投入了教学，学生才会受到情感的感染，以实现情感的丰富与发展，才会使学生“真正从情感上投入到学习中”[20],教学才会取得成功。
注重教学过程中教师情感维度的投入，首先，这意味着教师对学生要有情感关爱，而此处“关爱的意义不再只是慈爱和控制，它必须变成这样一种关系，即让被关爱的人的作用、尊严和声音得到关注和尊重”[20]。如此，学生的独特性就会受到尊重和关注。其次，它还意味着教师要建立起对学生的“情感理解”。“情感理解”是一种对他人感同身受的能力；当教师具备这种共情能力时，他就能够感知或发现学生的独特性，将每个学生看作独特的个体，并欣赏其独特生命、个性与价值。“改变一个人的思想与情感的最好方式并非试图铲除它们，用其他的思想与情感取而代之，而应该尽量理解他的思想与情感并由此入手。”[18]发展学生独特性不是发展教师心目中理想的独特性，而是发展学生本身的、实在的独特性，当然是有价值的独特性。总之，在鉴赏性教育中，教师应对学生充满情感关怀，真正关心学生的成长与发展，认真地倾听、观察、感受、欣赏学生。
(三)采用注重扬长的教育方法
鉴赏性教育强调促进学生潜能的充分发展，就需要教师根据不同学生的不同潜能采取不同的教育方法，尤其是扬长性的教育方法。学生个体千差万别，每个学生都具有自身独特性；学生个体的独特性需要教师的“差别引导和对待，而不是整齐划一的‘修剪’和‘塑造’”[24]。正如玛克辛·格林(Greene, M.)所言，“找到适合年轻人的恰当的教学方式是很有必要的”[6]。内尔·诺丁斯(Noddings, N.)曾指出，“有时候孩子们需要适当的灌输；有些孩子可能喜欢重复性的练习；有时这样的传统方法是更加有效的教学的前提条件”[26]。因此，不同的学生需要的是能够发扬其长处的教育方法。教育对学生应具有更好的反应性，能够为不同潜能的学生提供不同的教学方法，这是教育成功的关键。
注重扬长的教育方法至少可从两方面落实。一方面，拥有特殊才能的学生应得到特殊对待。虽然集体化的班级授课制在当前无法避免，但教师可以有针对性地给不同的学生以不同的指导，因为每个学生都有着不同的潜能，教师若能根据个体不同的发展潜能而将其“区别对待”,能根据其才能的方向和水平给予相应的支持与指导，就能让学生走得更远，发展得更好。另一方面，针对特殊的学生，应允许他有特殊选择。当前教育的最大弊病之一就是，只允许学生学习指定的内容，只考察学生在指定领域的发展状况。这导致学生的潜能被限制在特定的领域和特定的水平上，无法得到充分发展。故而在教育中，应该在一定程度上允许学生决定自己学什么内容。再者，学校并不一定是每个学生获得发展的最佳场所，有的学生可能适合集体性的学习氛围，而有的学生或许在家上学能使自身潜能得到更充分发展，因此应该允许学生选择不同的接受教育的方式。
(四)建构欣赏性的教育评价
根据艾斯纳的观点，鉴赏是质性评价的重要方式，学生的独特性需要以鉴赏的方式来评价。在《经验与教育》一书中，杜威强调指出：“教育的最大谬误之一是，学生仅仅学习被教的东西。”[1]同理，教育评价的最大谬误之一是，仅仅评价学生被教的东西，而忽视了对学生其它方面素质的评价。工具主义教育以鉴定性评价为主，这是一种“查找并发现学生发展缺陷的评价”[28]。它无法测量分数以外的素质，不能识别无法用分数来表征的素养，无法发现并欣赏学生的独特性。针对这些弊端，有学者提出应实施欣赏性评价。“欣赏性评价是发现并欣赏学生特质与优势的评价。”[28]在欣赏的视角下，教师的主要任务就是发现学生的特质、潜能与优势，重点关注学生的独特性。欣赏性评价借鉴了艾斯纳的“鉴赏”与“批评”的深刻内涵，与鉴赏性教育价值观同宗同源。
鉴定性评价采纳的是“欠缺假设”,“假定人本质上是有欠缺的”[30];以劣势假定为出发点的教育是一种“治疗性教育”[6]。与之相反，欣赏性评价采纳的是“优势假设”,假定每个学生天生就有自己的独特性潜能与优势。它主张对学生进行优势评价。优势评价的原则是：学生会什么，就评价什么；不用既定的标准来评价学生的素质；评价的方法取决于学生所擅长的才能的性质。同时，用多样的方法来评价学生整体并不代表一定要用多种方法来评价一个学生，只要用某一种评价方法识别出某个学生在某一方面具有突出特质，我们就可以认定该学生在这方面具有独特性潜能或优势，理应得到教育者的欣赏，并获得卓越发展。
欣赏性评价突出强调学生的优势潜能与独特性，而有鉴赏力的教师能够觉察到每个学生的细微差别，并努力追求更好的、更合适的教学方式。艾斯纳指出，“揭示教育事件的特性及孩子们的学习质量问题，可以被看作是一个艺术问题”[1];“做一个鉴赏家，就是知道如何审视、洞察以及欣赏”[1],因此在欣赏性评价中，教师应具备善于感知和欣赏学生独特个性与潜能的特质。首先，教师需拥有大量的课堂实践经验。这是因为“对某一细节的感知和欣赏需要一种感觉记忆”[1],感觉记忆丰富的教师才能培养出对学生独特性的感知与欣赏的鉴赏能力。其次，教师要提升自己的感知力，善于对实践经验进行反思。在教学中，教师“必须具有感觉精细、变成人类行为的学生、集中注意于自己的感知的热望”[1],即教师要做一个有感知欲望的、敏锐的人，要变成受教育者行为的学生。这是因为，具有敏锐的细节感知能力和反思能力的教师，能够觉察到学生的细微差别与细微变化，只有这样才能发现学生的特质。
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