孤独症，又称自闭症，是一种以社会交往障碍、言语和非言语沟通障碍以及兴趣狭窄和刻板行为方式为主要特征的广泛性发育障碍。这些认知和行为障碍严重阻碍孤独症患者多方面能力的发展，尤其是社交和沟通能力，使其难以有效地参与社会生活。
研究表明，社交和沟通能力与孤独症个体和非孤独症个体长期的适应和预后紧密相关。因此，提高孤独症患者的社交和沟通能力是治疗孤独症的关键。关于孤独症患者社交和沟通障碍的原因，研究者从基因、神经基础和心理多个角度进行了探索，并提出了许多理论和假说，心理理论假说便是其中之一。
心理理论是指个体对自己和他人心理状态(如意图、愿望、信念、动机和情绪等)进行归因，并据此预测和解释他人行为的心理系统。信念是其中最为重要的一种认知系统，且可能与现实不符，而引导个体行为的往往正是其心理表征而非客观现实本身。儿童在信念等心理状态的影响下，对他人行为从外在状态的解释转变到内在心理状态的解释。而对错误信念(指能够理解他人对世界的表征可能是错误的，从而预测他人可能出现错误行为的能力)的理解更能反映儿童理解自己和他人心理状态的能力。因此，儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。基于此，研究者目前经常运用经典错误信念任务范式揭示儿童心理理论的变化，不同错误信念任务揭示了儿童不同的心理理论水平。
Baron－Cohen等人的研究发现80%的孤独症儿童存在心理理论缺失的问题，即他们不能正确预测别人的信念，而大部分智力正常的儿童都可以做到这一点，这表明孤独症患者不能理解自己和他人的心理状态。同时，由于不能理解他人的心理状态，所以他们的交流基本上都是单方面的，语言内容是重复的和以自我为中心的，从而表现出较差的语用学能力。所以，心理理论缺失说也能解释孤独症患者的语言和交流障碍。对孤独症患者的心理理论进行训练是改善其社交和沟通障碍，提高其社交和沟通能力的重要途径。已有研究表明，采用基于心理理论的教育训练对改善孤独症患儿的理解能力、谈话技能以及交往技能方面均有一定效果。
以往的训练并非专门以提高心理理论能力为干预目标，因为他们认为孤独症儿童对他人心理状态(信念、情感)进行推测是很困难的。如Williams认为即使通过四年的社交技能训练，大多数被试仍然难以推测别人的心理状态。但如果不进行心理理论训练，随着年龄的增长，心理理论将仍然有缺陷，同时也不能从根本上改变孤独症儿童社交能力缺陷的问题。基于此，本研究的主要目的在于探讨是否可通过心理理论训练提高智力正常孤独症儿童的心理理论水平和社交能力。
一、方法
(一)被试
被试为11名在某医院儿童心理中心就诊的孤独症儿童，由专业医师根据DSM－Ⅳ关于孤独症的诊断标准筛选出来，年龄在6—10岁，智力测验分数均在70分以上，无其他明显心理障碍。随机抽取其中6名儿童为实验组，参与训练，另外5名儿童为控制组，不参加训练。本研究以家长知情同意为前提，遵循自愿原则。
(二)工具
1．心理理论测量
采用经典的一级错误信念任务(意外地点任务、意外内容任务)和二级错误信念任务(故事理解任务)对心理理论水平进行测量。实验材料有:小兔玩偶和小猪玩偶各一只，书包一个，盒子一个，玩具球一个，包有小石头的糖果一个，小故事一则。
(1)意外地点任务
主试用玩偶演示故事:小兔拿着玩具球玩了一会儿，它把球放进盒子，去睡觉了;小猪过来拿出玩具球，玩了一会儿，就把球放在书包里了;过了一会儿，小兔睡醒了，想接着玩小球。错误信念问题:小兔以为玩具球在哪儿?行为预测问题:小兔最先会到哪儿去找玩具球?答对各记1分，答错记0分，得分范围为0—2分。
(2)意外内容任务
主试出示包有小石子的糖纸，问儿童糖纸里面包的是什么?当儿童回答糖之后，主试打开糖纸，让被试看到里边是块小石子，并让被试摸摸以确认，确认被试知道之后包起糖纸。自我信念问题:在老师打开糖纸之前，你以为里边装的是什么?他人信念问题:你妈妈来接你的时候看到这个糖，她以为里边包的是什么?答对各记1分，答错记0分，分值范围为0—2分。
(3)二级错误信念任务测量
故事理解任务。用来测查儿童的二级错误信念认知，即对他人关于另外一个人的信念的推断或认知，实际上也就是对他人心理活动的递推性思维。两个故事理解任务改编自Happly的研究。每个任务要求被试回答故事主人公为什么这样做的问题，以便考察被试能否理解故事主人公行为的原因。每个故事理解任务的得分为0—2分，两个故事的总得分为0—4分。
2．儿童社交能力测量
儿童社交能力量表由Gresham＆Elliott编制，这是家长和教师评估年幼儿童的社交技巧和能力以及行为问题的工具。这项工具主要评估儿童的合作行为、接纳(或互动)行为、责任感、同情心和自我控制行为等。项目包括对他人的兴趣、主动交谈、参加群体活动等。
(三)实验设计
本研究的实验设计为不相等实验组控制组前后测时间系列设计。实验分三个阶段进行:前测(心理理论能力和社交能力评定)、训练(对实验组进行8周的干预训练，每周2小时，控制组则不参加干预训练)、后测(实验后评定，内容同前测)，在实验后2个月再次评定(内容同前测)。
训练的主要内容为观点采择和心理理论。我们首先通过团体成员引导蒙着眼睛的教练通过迷宫的实例帮助孩子明白“对自己和他人心理状态的理解”的含义。如果蒙着眼睛的教练仅通过儿童对障碍物和路径的描述，而不用看儿童所看到的东西就可以通过迷宫，说明儿童可以学会从别人的角度理解问题。
(四)统计分析
本研究采用SPSS11．0进行所有统计分析。
二、结果
(一)训练前后孤独症儿童心理理论的变化
以心理理论任务得分为因变量，进行2(实验组、控制组)X3(干预前、干预后、干预后2个月)的重复测量的方差分析。
结果表明，干预前实验组、控制组心理理论任务得分差异不显著(p＞0．05);干预后差异极为显著(p＜0．001)，实验组得分显著高于控制组;辅导后2个月，实验组得分仍显著高于控制组(p＜0．01)。实验组辅导前、辅导后、辅导后2个月心理理论任务得分的分差分析表明，三次得分差异显著(p＜0．01)。
同时发现，实验组和控制组都存在着非常显著的组别主效应F(1，9)=11．23(p＜0．01)和干预主效应F(2，8)=12．35(p＜0．001)，并且组别主效应与干预主效应存在交互作用F(2，8)=10．47(p＜0．001)，对组别与辅导变量进行简单效应分析，结果见图1。
从图1的结果看出，辅导后实验组的得分显著高于辅导前(p＜0．05)，辅导2个月后心理理论任务得分有所下降，但与辅导后相比，差异不太显著(p＜0．05)，控制组在三次的评估中心理理论任务得分差异不显著(p＞0．05)。
有研究者认为，在干预研究中，当样本较小时，平均数差异检验的显著性水平可能会低估干预的效应，并且有可能接受虚无假设，因此应根据效应规模而非p值对结果进行解释。本研究的样本规模较小，所以在采用传统差异显著性检验的同时，也采用效应规模指标来评估干预效果。心理理论干预后的组别差异效应规模的计算结果为0．59，达到中等效应。干预前后组别得分的改变为2．1，效应较大。因此，尽管由于样本较小导致统计显著性水平不易获得，但效应规模表明了干预能有效改变心理理论水平。
(二)训练前后孤独症儿童社交能力的变化
以社交能力量表得分为因变量，进行2(实验组、控制组)X3(干预前、干预后、干预后2个月)的重复测量的方差分析，结果如表1。
结果发现，组别主效应和干预主效应都不够显著，两者的效应都很小。同时发现，干预前、后及干预后2个月实验组、控制组社交能力量表得分差异均不显著。
(三)训练后孤独症儿童心理理论和社交能力的相关分析
对被试三个时间点(训练前、训练后、训练后2个月)的心理理论任务得分和社交能力量表的总分分别进行相关分析，结果如表2。
由表2可知，被试在三个时间点的心理理论任务得分和社交能力量表得分均呈正相关，但相关均不太显著。这说明，采用基于心理理论的教育训练对改善自闭症患儿的理解能力、谈话技能以及交往技能方面均有一定效果，但效果不够显著。
三、讨论
(一)心理理论训练对提高孤独症儿童心理理论水平的效果分析
本研究发现，心理理论训练可显著提高心理理论水平(错误信念任务)。尽管由于样本较小，使实验组和控制组之间的差异不够显著，但组间差异的程度和改变的效应值已经证明了心理理论训练可以提高心理理论水平。与实验组相比，控制组在后测中(2个月后)心理理论水平无显著提高，这与已有研究结果是一致的，说明心理理论水平不经过训练是不会改变的。
一个关键的问题是，训练是否真的能够使心理理论缺损的孤独症儿童获得心理理论，或者是训练仅仅只能教会他们解决错误信念任务。事实上，后者的可能性是比较大的。尽管在完成错误信念任务的能力上有所提高，但将这种能力转移到日常的人际交往和交谈中仍是有限的。已有研究也证明了这一点，Happe(1994)等人的研究表明，拥有推测他人心理状态的能力和在现实情景中表现出这些能力是不同的。很明显，我们已经成功地教会他们推测他人心理状态的技能，但并没有成功地教会他们如何在真实的社会情景中运用这些技能。
尽管有这种问题，我们仍然相信解决错误信念问题的策略是可以教会的，这一点很重要。本研究发现，推测他人心理状态能力的缺损不是孤独症的必然结果。在很多情况下，通过训练，心理理论可以提高到与其年龄相匹配的正常水平。尽管普遍认为训练对于改变孤独症核心症状是有效的，但本研究表明心理理论的某些方面通过训练也是可以改变的。
为了使训练中所教会的技能可以运用到现实情境中，我们提供了很多练习的机会和情景。其中最重要的一项是教给他们问题解决的基本方法和可以用到很多情景中的认知调节策略。如，通过教授“感知影响知识”原则(看到或听到会影响我们所知道的)，希望接受训练者能够学会在真实情境中预测他人的信念。
(二)心理理论训练对提高孤独症儿童社交能力的效果分析
三个时间点的相关分析均表明，对儿童社交能力的评定和心理理论(错误信念)得分相关均不够显著。这说明训练对孤独症儿童的心理状态理解能力有一定的效果，但是并没有发现心理理论和社交能力之间的相互促进作用。这种结果可能是由以下原因导致的。
首先，心理理论水平和社会交往能力之间也许不是一种简单的相互促进的直线关系，也许它们之间的相互作用存在一定的中介因素，比如对社会信息的处理和加工、执行控制和工作记忆等，所以虽然经过一定时期的训练，它们之间的相互作用却仍然很难表现出来。
其次，我们没有理由期望心理理论水平可以预测社交能力的评定结果，因为两者之间的直接关系较少。已有研究表明，在一些特定的测量中，如社会认知和环境影响之间的相关就很低并且不够显著。因此，社交能力上没有改变并不能说明推广的失败，这可能表明社交能力和心理理论本身相关就不够密切。
再次，这也可能是由于2个月的训练不足以提高社交能力。有些社交能力测量项目需要很长时间才能获得(如在社交情景中自信，被他人喜欢)。
从本质上来说，能否完全用心理理论假说来解释孤独症儿童的社会功能和交往能力的损伤，以及如何通过有效的训练，从本质上促进他们的社会功能和交往能力，以及对心理状态的理解能力，并且使训练的成果泛化到日常生活中去，还需要更加充分的研究。
但毫无疑问，我们相信早期的训练和干预对孤独症个体尽可能融入正常的社会生活，减少他们与其他个体进行交往和相互理解的障碍具有积极的意义。
四、研究结论
在本研究的条件下，得出以下结论:
(1)通过心理理论训练，实验组在心理理论水平上有显著提高，而控制组无显著改变;但两组在社会交往能力方面均无显著改变。
(2)心理理论训练对孤独症儿童社交能力的影响不显著。
未来的研究还有很多改进的空间，特别是对真实社会情境结果的测量。如对日常情景中心理状态推测能力的评价，以及错误信念任务训练对实际交流的影响效果的评价，都是很有帮助的。
未来研究的另一个方面是对心理状态推测能力更为广泛的测量。在本研究中，我们主要考察了认知、信念、理解等心理状态。未来的研究还需要考察其他心理状态，如愿望、谎言、误解等。
未来的研究还需要考察培训效果是否持久。本研究在训练结束2个月后进行了后测，事实上，应该在随后更长的时间中检验错误信念任务的完成情况。
参考文献:
［1］苏林雁．儿童孤独症的病因及发病机制［J］．实用儿科临床杂志，2010(23)．
［2］杜亚松．孤独症的诊断和治疗［J］．实用儿科临床杂志，2010(23)．
