建设创新型国家要依靠创造性人才， 而创造性人才的培养， 一个重要的前提便是对创造性进行评价。 1950 年， 吉尔福特提出的 “创造性” 模型， 使得创造性评价真正受到广泛关注。
在这之后， 研究者开发出了大量评价创造性的工具。 开展创造性评价的基础是对创造力给予清楚的界定， 确定人在创造过程中表现出来的心理与行为特征， 从而明确评价内容的指向。
20 世纪中叶之前 ， 人们认为创造力是杰出人士或者天才所特有的。 90 年代后， 研究者们认为创造力应该是一个多维的、 具有领域特殊性的结构。 汇合取向认为， 创造力是个体或团体在社会环境下通过创造性动机、 创造性过程和创造性环境的交互作用， 产生新颖、 有用的可感知的产品的过程。
安姆贝尔把创造力描述为任务动机、 专业相关技能 （领域相关的知识和能力） 以及创造力相关加工这三者的汇合。
我们知道， 学生表现出来更多的是一种创造性潜能而非真正的创造力， 他们在后天学习和经验累积基础上， 才具备将创造力潜能转化成创造力的条件， 生产出独特、 有价值的产品。
一、 评价学生创造性的目的指向
（一） 所有学生都有创造性吗
该问题的潜在假设是并非所有人都具有创造性， 只有杰出人物或天才身上才具有， 对创造性采取的是一种 “全” 或 “无” 的观点。 提出该问题的目的是为了把学生分为 “有创造性的” 和 “无创造性的” 的个体， 为特殊项目（如超常儿童） 鉴定学生。
（二） 学生有多少创造性
该问题的潜在假设是人人都有创造力， 只是表现的类型或程度不同， 创造性是一个连续且统一的结构。 通过评价个体创造力的某个方面， 可以对个体创造力的总体水平做出判断。目的则在于评价学生的一般创造性潜能。 教育工作者可设计指导方案， 促进学生某方面创造性潜能的提升。
（三） 怎样培养学生的创造性
创造力是一个多维的结构， 发挥学生的创造性需要多因素的作用； 创造性具有领域特殊性， 我们需要对学生不同领域的创造性进行评价。 教育工作者需要先鉴定出学生在何领域有创造性才能， 再并为其发展创造多方面的条件，设计相应的指导方案。
二、 创造性评价的方法
（一） 评价杰出创造力
该类评价方法对创造性采取 “全” 或 “无”的观点， 认为只有天才或者杰出人士才具有创造力。 在心理测量领域， 主要通过自我评价来评价个体的创造性产出， 如： 学生传记量表（Biographical Inventory for Students） 、 创造性成就 量 表 （Creative Achievement Questionnaire） 。研究者假设如果个体可以在过去生产出有创造性的产品， 那么其未来生产出有创造力产品的概率也会很高。此类评价方法在教育中运用有很大的局限性， 很少有学生可以真正生产出创造性产品， 天才儿童在学生中的比例毕竟是极少数。
（二） 评价一般创造性潜能
1. 评价创造性过程
研究者和教育工作者几十年来都在广泛使用创造性过程测验， 特别是发散思维测验， 在学校中这种主导优势更加明显。
托兰斯开发了发散思维测验———创造性思维测验 （the Torrance Tests of Creative Thinking, 简称 TTCT）。 该测验通过流畅性、 独特性、 变通性和精致性四个指标对个体的发散思维能力进行评价。 TTCT 在一定程度上测量了创造力的主要成分， 有明确的使用手册， 且信度证据令人信服， 在研究和实践中得到了广泛使用。 然而， 对 它 的 争 论 也 从 来 没 有 停 止 过 。 首 先 ，TTCT 存 在预测效度不稳定 、 区分效度和聚合效度低等不足。 其次， 测验施行的条件会影响个体的独特性得分和流畅性得分。 再次， TTCT的分数容易受训练和干预的影响。 最后， 应在流畅性、 灵活性、 独特性和精致性的传统计分方法之外考虑其他的替代途径。 此外， 以 TTCT 测验为代表的发散思维测验的最大的问题是， 发散性思维并不等同于创造力， 发散性思维是评价创造性过程的一个最经常使用的指标， 但并不是创造性过程的唯一成分。创造力的发生同样离不开聚合思维、 联想思维等认知过程。
2. 评价创造性个体
很多人格特质确实与创造力息息相关， 其中最核心的因素包括： 坚持性、 对模糊的容忍性、 对经验的开放性、 独立性、 冒险性、 情绪敏感等。
创造性人格量表主要根据高创造性人才的共同的人格特征来编制， 其假设是具有和高创造性人才相似的人格特征的人更具有创造性的倾向。 研究者采用客观测验的形式设计出一系列的陈述句或问题， 要求评定者根据实际情况进行自评或他评。 常用的测量工具有发现才能的团体调查表和发现兴趣的团体调查表、高夫 （Gough） 的形容词检核表、 创造知觉调查表等。
除了人格特质外， 人们也研究创造性个体过去的行为， 通过自评或他评的方法搜集能够反映创造性潜能和成就的个体的活动和技能。此类调查工具包括阿尔法生物学调查表和创造性行为调查表。
评定创造性个体多使用自评或他评量表，自评或他评量表具有经济、 方便、 易于实施的特点， 在创造力研究中的应用也非常普遍。 但是， 自评式量表可能受到对自己了解不足或社会赞许性的影响； 而他评式量表同样依赖于评估者对被评估者了解的程度， 评定者的客观性、态度和情绪均会对评定结果产生影响。 另一方面， 这些量表评价的是 “一般倾向”， 即假设创造力是一种一般潜能， 在不同领域学科不存在差别， 这里可能存在共同方法偏差。 与发散思维测验类似， 此类测验也缺乏效度依据。
3. 评价创造性产品
目前， 较为常用的还有创造性产品语义量表和学生作品评定表。 主观评价法以安姆贝尔提出的同感评估技术为典型代表， 这是一种专家评价法。 需要邀请相应行业领域的数名专家，让他们根据自己对创造力的主观定义， 通过里克特量表， 独立地评价被试产品中蕴涵的创造性， 再检验专家之间评分的一致性。
创造性过程测验过多地重视数量和独特性，忽视了产品或结果的质量。 而对创造性产品的评估客观性强， 兼顾创造性产品的数量和质量，更具有生态效度。 但是， 对于创造性产品的客观评估法， 其评分标准的设定难度较大， 目前还没有绝对的毫无争议的创造力评价的维度和客观标准， 仍需进一步发展。 而主观评价法中合格的专家的选取又对结果影响甚大。
4. 评价创造性环境
社会心理学家倾向于对创造力发生的环境进行研究， 希望通过识别这些因素来营造促进创造性成就的环境。 一些研究者把环境因素作为创造潜能的指标， 开发了创造性环境的评价工具。 此类工具主要包括： 教室行为问卷、 创造力的团体氛围的评价工具等。
对创造性环境进行评估的测验其这生态效度可能更高， 但是这类测量工具所预测的创造潜能受个人与环境的相互作用的影响， 且环境对个体的影响还取决于个体对环境的知觉， 而这很难评价。此外， 教育者非常关注课堂环境对学生创造力的影响， 而此类的权威量表却很少。
（三） 从多维性、 领域特殊性评价创造性
1. 创造性评价的多维性
研究者意识到早期创造力测验测量的内容非常狭窄， 需要从多维度对创造力进行测量和评价， 从而出现了创造力汇合取向的趋势。 在汇合取向的指导下， 典型的测量工具包括： 创意—绘画测验和创造力潜能评价工具。 前者能够从认知和人格两个方面来评价个体的创造力。而后者则测量中小学生在言语和绘画两个领域的创造力表现， 通过剖面图提供个体在两个领域两个方面的得分情况， 从而为个性化的创造力教育提供可能。创造力的综合化评价通过汇合创造力的不同方面的指标来实现， 比传统的以单一指标来预测创造力的方法更具有信度和效度。
2. 创造性评价的领域特殊性
在创造力的领域特殊性观点的影响下， 研究者对创造性的领域进行了探索。 卡夫曼将创造力按照领域特殊性分为沟通创造力 （人际关系、 写作、 人际沟通、 解决个人问题）、 手工创造力 （艺术、 工艺、 运动） 和科学创造力 （科学、数学）。 而奥拉尔则提出艺术 （艺术， 写作， 工艺）、 沟通 （人际关系、 人际沟通、 解决个人问题）、 科学 （数学、 科学） 和运动的分类。
研究人员开发了一些特定领域的创造力分化测验， 德国慕尼黑大学编制的学龄儿童技术创造力测验， 包括图形创造性思维测验、 用途测验、 构成等式和解决技术问题能力测验四个部分。 另外还有语言创造力、 音乐创造力、 美术创造力、 科学创造力、 数学创造力和物理创造力等方面测验的问世。胡卫平编制的科学创造力测验就是一个很好的尝试。
这些创造力分化测验虽然仍以发散性思维为主导， 但把发散性思维任务置于更具体的学科领域下， 比传统的发散性思维测验具有更强的针对性与预见性， 具有更高的预测效度。
创造力对全人类和个体的发展都非常重要，在儿童、 青少年时期对创造力的激发与培养更是一生的关键基础。 在学校教育阶段， 社会、学校和家庭都应注重学生创造力的挖掘与发挥。
纵观已有的创造力评价工具以及最新的创造力评价理论模型的发展， 学生创造力评价的发展需要重视评价的领域特殊性和评价的全面性。 吉尔福特强调了培养个体创造力的重要性，我们确实可以通过训练提升个体的创造力， 然而很多针对一般创造力潜能的训练效果却并不理想， 我们应当关注个体在特殊领域的创造力潜能。 从多方面 （创造性过程、 创造性人格、创造性产品、 创造性环境） 综合测量， 把这个结果与这次测量的难度、 效度、 信度， 与全班学生的情况以及该生的个性、 学习环境、 知识基础等联系起来， 才能进行全面的综合评定与分析， 从而看出这个结果的实际价值。
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