摘要：因材施教的出发点是关照个体的不同差异, 在教学过程中关注的是教学公平, 在个体价值取向上追求的是每个个体基于自身兴趣、需要、能力等基础上的异质发展。然而, 当下教学实际表明因材施教已经异化, 即从对人的关注转向对人所承载的分数、资本、外在期望的关注。教师因材施教行为之所以异化, 外部原因在于社会的功利主义价值取向、学校以成绩为标准的考评制度和教师较低的经济收入;内部原因在于教师片面的职业价值认同、错误的角色意识和低水平的教育素养。为了改变因材施教异化的状况, 必须从内外影响因素中寻找对策。
关键词：因材施教; 异化; 教学公平; 价值取向;
Teaching Students according to Their Aptitude:Dissimilation Phenomenon and Elimination Countermeasures
LU Shi-lin ZHAO Jing
Education College, Hubei University
Abstract：The starting point of teaching students according to their aptitude is to take care of inpidual differences. In teaching process, teaching equity is concerned. Inpidual pursuit of value is based on heterogeneous development of each inpidual's interests, needs and capabilities. However, the current teaching practice shows that teaching students according to their aptitude has been dissimilated, that is, from the attention of the people to the attention to the scores, capital and external expectations of the people. The external factors for teacher behavior dissimilation are: the value orientation of utilitarianism in society, school evaluation system based on the standard of achievement, and the low economic income of teachers. The internal factors lies in the teachers' one-sided professional value identity, their wrong role consciousness and the low level of literacy education. In order to change the situation of dissimilation of teaching students according to their aptitude, we must find out the countermeasures from the internal and external factors.
因材施教是从孔子开始的。孔子在教学上主张对不同“材”的问同而答异, 使之均得到发展。孔子之后, 我国历代教育家如孟子、韩愈、王守仁、王夫之及陶行知等人的思想都不同程度地体现了因材施教的主张。然而, 在当下实际教学中, 因材施教却偏离了其理论内涵, 发生了异化。因材施教的异化现象使得人们混淆了真正的因材施教与异化的因材施教, 出现了超越因材施教甚至全盘否定因材施教的说法。因此, 有必要对因材施教异化现象进行深度审视, 辨析与厘清当下因材施教这条中国最古老的教育教学原则是如何异化的, 以及其异化的原因是什么, 进而提出消解异化的对策, 以回归真正的因材施教。
一、因材施教异化的现象
因材施教教学原则的贯彻, 关键在于对“材”和“教”的理解。因为“材”涉及教育对象, 是教育的起点和依据;“教”涉及教育方法、教育目标, 是教育过程的实施。教学实际中对“材”与“教”的理解偏差导致了因材施教的异化, 主要表现在起点上对“材”的判断的异化, 过程中对“材”的教学的异化以及教育目标的异化。具体来说, 在起点上, 因材施教关注的是“未加塑造, 未经雕塑的本来的人的差异”[1], 即人的感觉、知觉、想象、思维等认知过程以及动机、需要、兴趣、情感等意向过程的不同;异化的因材施教虽然仍举着因材施教的旗帜, 但是其原点并非在人 (学生) , 而是人 (学生) 所承载的分数上。在教学过程中, 因材施教追求的是教学公平, 强调为学生提供平等的但是内容不同的机会[2];异化的因材施教受家庭资本、学生成绩、个人利益等因素的影响, 使得教学机会、教学内容因“财”而定, 充满了教学不公。在教育目标上, 因材施教关注的是个体本身对自我存在方式的探索与追求, “人的应然存在是因材施教的价值论规定。应然, 表明主体的价值取向, 反映了人对自身‘应是怎样’的目标追求。”[3]而在异化的因材施教中, 成人的期望取代了学生个体自主发展的意识。
(一) 因分选材
对学生做出“材”之判断是教学的起点, 也是教师的基本任务。一个学生属于哪种类型的性格、是否拥有某种潜在的天赋、应当接受何种教育, 都是教师判断学生时考虑的因素。教育的这一过程意义重大, 因为它会直接影响教师对学生的期望, 进而影响教师对学生的教学方式、教学内容。在异化的因材施教中, 学生在标准化测量中取得的成绩成为教师判断的关键因素。例如, 义务教育阶段的考试普遍采用的就是类似标准化智商测验的评价方式。分数遥遥领先者, 则被教师认为是上等之材, 可以细细雕琢;分数拉后腿者, 则会被教师贴上“差生”“后进生”的标签。再如, 每年各个省会的优质学校都会从全省范围内挑选人才, 而挑选的依据则是学生参加该校入学考试的成绩, 即变相的智商测验, 这样便能百里挑一地挑出所谓的“材”, 然后将这些被挑选出来的学生聚在一起组成“尖子班”。另外, 虽然《中华人民共和国教育法》明令禁止, 但我国部分地方仍然存在按考试成绩划分重点班与非重点班, 进行分层教学的现象。以上这些行为的实施者认为, 通过分数将学生划分为不同的群体是因材施教的体现。但事实上, 这种行为误用了因材施教实施的依据, 是因材施教在起点上的异化。原因在于:
第一, 以考试成绩来区分学生的差异是片面的。多元智能理论认为每个人都拥有九种智能, 只是这九种智能在不同的人身上有不同的组合方式, 每种智能的发展程度也有所不同, 因而不同的个体其天赋是不同的。广西某高考学霸, 多次参加高考并夺得状元, 获得丰厚奖金, 但他告诉《南方周末》记者, 多次参加是因为大学毕业后工作受挫, “迫不得已”才选择重新复读。考场状元与职场挫败者的遭遇反差说明应考能力确实是他的天赋, 但是他其余智能的发展却并不尽人意。教育关注的不应该仅仅只是某一种智能型人才的片面发展, 而应该给予不同天赋的学生发展的机会。用统一的标准、尺度即学生成绩去选材, 不是真正的因材施教, 而是将其内涵缩小。
第二, 因分选材泯灭了个体真正的潜能。升学通道对学生成绩的严格要求 (如在小升初考试时必须要达到全科A的成绩才能上重点中学, 在高考时必须要考到多少分才能读国内重点大学) , 使得拥有其他智能的学生不得不放弃真正的天赋, 转而花费大量的时间去攻克自己不感兴趣的知识。云南教育厅厅长罗崇敏曾查阅了1977年至2009年32年来全国124名高考状元的职业发展, 公布了高考状元职业发展的调查报告。报告称“他们一个都没有成为所从事职业领域的领军人物”[4]。可见单纯以学生考试这一能力来判断是否为“材”, 天才儿童也只能被迫放弃其专长, 而“泯然众人”。
(二) 因财施教
根据不同个体的差异进行施教是教师的中心任务。在当下教学实际中, 因财施教之风悄然刮起并且成了社会戏谑的谈资。因财施教之“财”主要是指各种回报, 不仅包括学生背后的家庭资本 (如经济、政治、社会资本) 所能带给教师的回报, 也包括因为学生知识掌握、成绩提升、升学率攀升而带来的回报。教师因财施教是指在课堂教学中, 部分教师因为对于这些回报的追求而对能给予他回报的学生以特殊关照。
1. 因“财”安排课堂空间
在课堂场域中, 不同的座位具有不同的价值意义。不管是从学生个体获取信息的角度还是教师分配注意力及与学生交流情况的角度来看, 前排和中间地带都被认为是高价值的“黄金宝座”, 而教师则享有对这些“黄金宝座”绝对的分配权。从表面上看, 教师的这种分配权似乎仅仅“只是教师的某些‘技术倾向’的反映, 但从根本上来说, 它受制于教师的价值取向。”[5]有些教师更倾向将成绩好、家庭条件优越、与自己有特殊社会关系的学生排在最佳位置, 与他们交往更多更深, 对他们也给予了较多隐性、显性的关注, 以期获得上述所说的“回报”。
2. 因“财”进行课堂互动
吴康宁等人的研究发现, 课堂教学中的师生互动因人而异, 具有明显的差异性[6]。第一, 教师在选择互动对象时带有明显的价值取向。一般来说, 对学习成绩好的学生, 教师对他们的期望也会高, 互动机会也会更多;另外, 在功利化的价值取向影响下, 一部分教师人为地根据学生的家庭背景给学生贴上标签, 给予家庭背景较好的学生更多的交往机会。第二, 教师在分配互动内容时具有明显的倾向性。教师会把具有启发性、逻辑推理性的问题给予成绩更好的学生, 以期他们能够取得更大的进步, 而其他学生则会被分配到不需思考的判断性问题。第三, 教师在投入情感、态度时具有明显的差异性。教师对学生的态度是与个人的利益联系在一起的。有的教师对学习特别好的学生经常给予积极、肯定的评价, 觉得他们能做出很大的成绩, 将会为学校和教师带来实际的好处, 如奖励、晋级等;而对那些成绩不好、不遵守纪律、不好好学习的学生或者家庭困难的学生, 有的教师给予较低的期待, 给予更多消极的、否定的评价, 很少亲近他们。
3. 因“财”选择课堂内容
作为课堂教学的组织者, 教师对课堂内容具有绝对的控制权。在因财施教思想的影响下, 部分教师的课堂内容呈现以下趋势。第一, 课堂内容以应试内容为主。学生考得好才会给教师带来利处, 因此, 教学便成为必考知识反复训练的过程。第二, 课堂科目以应试科目为主, 挤占班会活动时间、其他副科的课时。第三, 课堂内容以答题技巧、解题思路等提分手段为主, 忽视知识的探索与文化品位。第四, “课堂内容留一手”, 引导学生课下付费辅导补课。有些教师正常教学不精心准备, 不讲重点, 课内留一手, 将重点内容安排在“有偿家教”“校外兼职兼课”上面, 使得课下讲授内容和效果比课内要好, 这样便能凭借这种差异性增加额外收入。
教学过程中因财施教是因材施教异化的最主要表现形式, 它使得教学充满了功利性, 使得部分教师在课堂教学过程中忽视了对学生情感的陶冶和人格的培养。学生在这些教师眼里变成了班级的升学率, 变成了一个个百分数, 成了教师得以晋升的梯子, 彻底被工具化。
(三) 因主观愿望或外部因素设定
在施教过程中帮助学生确立价值取向是教师的潜在任务。对于初涉社会的学生来说, 由于社会经验不足, 因此在探寻自身存在方式的过程中难免需要成人的帮助。好的教师是苏格拉底所说的助产士, 会在学生社会化的过程中去引导学生发现真实的自我, 使每个个体都能实现自己存在的价值, 这也是因材施教的教育目标。但是, 在异化的因材施教教学中, 大部分学生所追求的却并不是真实的自我, 而是成人的生活经验及想象力赋予他们的追求。这种预先设定的发展目标具有以下特点:
第一, 基于现实而规划, 充满功利性。作为社会成员, 教师拥有社会人的利弊权衡意识, 会综合考虑得与失、好与不好来判断是否值得做出某一行为。例如在高考填报志愿时, 教师会基于以后就业的考虑 (包括工作收入、工作性质等因素) 而建议学生报考当下热门专业, 但是这可能与学生内心真实需要、兴趣、情感不契合, 使得学生失去发展的动力, 无法实现自己存在的价值。
第二, 基于学生的现有条件而规划, 狭隘而片面。教师潜意识里会基于上一辈的成就、人际影响力去为学生规划人生路线, 因为家庭在学生发展的过程中占据着举足轻重的地位。例如, 家庭的阶层地位会潜移默化地影响教师对学生的期望。高阶层的学生, 教师的期望往往更大;低阶层的学生, 教师的期望较小甚至是无。这种预先设定忽视了学生个体的创造性与生成性, 成为制约学生发展的天花板。教育追求的应该是学生内在创造性的激发与超越性式的发展, 即促使学生不断挣脱现有条件的羁绊, 实现自身能动的发展。
在“材”的理解上因分选材, 在“教”的理解上因财施教, 在学生发展上因主观愿望而设定, 这三个角度的异化行为背离了因材施教的真正内涵, 使得教学关注的不再是个体及个体内心的真正需求, 而转向个体承载的外在条件。
二、因材施教异化的原因分析
美国社会心理学家弗里茨·海德在他的归因理论中指出, 导致行为发生的原因可分为外部原因和内部原因。基于教师的视角来分析因材施教异化的原因, 笔者认为可以借助海德的归因理论, 从外因和内因两个角度着手。从影响行为发生的外部因素来看, 社会转型期的价值观失范而致的功利主义价值取向、学校以成绩为标准的考评制度和教师较低的经济收入都不同程度地推动了教学行为的异化;从影响行为发生的内部因素来看, 教师片面的职业价值认同、自身错误的角色意识和低水平的教育素养则是导致其教学行为异化的根本原因。
(一) 从影响行为发生的外部因素来看
1. 功利主义的价值取向。
我国现在正处于由传统社会向现代社会转型的快速发展时期。这一时期的典型特点就是社会价值观的失范, 即原来贯彻的行为模式、制度规范与价值观念受到了社会成员的普遍怀疑、否定或严重破坏, 逐渐失去对社会成员的约束和引导的力量, 而新的行为模式、制度规范和价值观念尚未形成或尚未被人们接受, 对社会成员不具有引导、调节和约束的力量, 从而使社会成员的行为缺乏明确的目标、方向和社会规范约束。社会的这一混沌状态以及市场经济带来的负面影响使得部分社会价值观越来越功利。作为教育活动的核心场所, 学校与外部社会有着千丝万缕的联系, 外部社会的不良风气必然会以各种途径、各种方式对学校的课堂教学产生影响。教师与学生及其家长之间种种复杂微妙的关系, 使得教师难以做到公平、公正地对待每个学生, 导致课堂教学中师生交往出现实用主义的功利性和商业化倾向。
2. 单一僵化的学校考评。
自20世纪80年代, 我国的素质教育就提上了改革进程, 然而多年来形成的考试体制及评价标准在当下的教学中由于其固有的惯性仍留有较深刻的印痕。当前对学生、对教师仍然是以分数、成绩评价为主。作为学生, 只有考了高分才能够上好大学;作为教师, 只有帮助学生考得高分才能够获得肯定。学生与社会之间、学校和教师之间、教师与学生家长之间存在一种隐性契约, 即一切以分数为标准。学校聘用教师, 给予教师合法报酬并且要求教师用相应的劳动成果来回报, 而教师证明自己劳动最有说服力的依据就是科学的、可量化的数据———学生的分数和升学率、优秀率等, 否则, 教师无法来证明自己的能力。而在一个班级里, 每个学生的智力、潜力都不一样, 在这种情况下, 教师最佳的、最明智的选择就是先选择一部分“优秀”的学生, 再加以训练, 这样, 就可以轻易创造出“最牛”高考班的神话了。这种单一僵化的考评制度是促使教师教学行为异化, 追求学生成绩、升学率的教学目标的直接原因。
3. 较低的经济收入。
教师的经济待遇是指教师通过劳动报酬依法应该享有的工资、福利、津贴、补贴、奖励等物质报酬。教师的经济待遇与教师工作积极性以及师德问题密切相关。长期以来, 与国内其他行业相比, 我国教师的经济待遇一直处于一种比较尴尬的地位。一方面, 教师的经济收入与通货膨胀下的高物价的差距越来越大;另一方面, 教师的经济收入与其劳动不成正比。此外, 由于某些隐性原因, 教师的实际收入其实并未达到政策规定, 不少地区教师的薪酬并未达到《中华人民共和国教师法》明文规定的“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”。教师较低的经济收入给教师个人带来了压力, 使得部分教师在传道授业和赚取生活资本的天平中越来越偏向后者。
(二) 从影响行为发生的内部因素来看
1. 片面的职业价值认同。
价值认同影响自身行为。因材施教异化现象不仅是外部行为上的异化, 也凸显了教师内在思想价值层面的转变。有学者指出, 教师职业价值主要体现在生存保障价值、自我发展价值、社会声望价值、社会功能价值四个维度。真正从内心认为教师职业有价值、有意义并能从中找到乐趣的教师, 他的价值观在以上四个维度是协调发展的。这类教师能够在满足自身基本生存保障、获得一定社会声望需求之后, 将个人行为的价值定位在自我实现、服务社会的更高价值层面, 而非着眼于生存保障价值、社会声望价值的提高。因为教师真正的幸福感、成就感、事业心与向上力来源于教师在教与学的过程中不断获得的自我发展, 来源于对学生健康发展的见证, 也来源于对国家教育事业越来越强大的希冀。片面的职业价值认同使得教师身份被当作一份普通职业来应付, 而不是崇高的事业去奋斗。例如不少人选择做教师就是因为教师编制纳入了国家事业单位编制, 属于压力小、有保障的“铁饭碗”。编制、福利待遇、绩效都属于教师的生存保障价值与声望价值。带着这样的价值认同走入教师行业, 就可能在具体教学行为中出现因材施教异化的现象。
2. 错误的角色意识。
教师与学生是教育活动中最基本的社会角色, 二者相互联系、彼此成全。教师的社会角色与其身份、地位、权利、义务、规范、期望、行为等密切相关, 体现出复杂性、冲突性的特点。一方面表现在:教师是学生发展的引导者还是支配者?师生之间是平等的互动关系还是不平等的高低位关系?不少教师对这一问题仍然存在误解, 仍然秉着传统教师角色的理念, 即以权威面孔、高位意识、强势态度去带领学生发展, 而不是作为推动者去引导学生发展。另一方面表现在:教师不仅具有“教师”这一角色身份, 还兼具同事、朋友、家人等角色身份, 当其他角色身份影响到教师的教学行为, 比如出现朋友拜托照顾学生、领导要求因分施教的情况, 不少教师就出现角色冲突, 以错误的角色意识进行异化的教学行为。
3. 低水平的教育素养。
因材施教异化的原因还在于教师自身教育能力较低, 缺乏相应的从教素质。教师职业不仅需要扎实的学科背景知识、丰富的教育理论知识、心理学知识、沟通能力, 还需要有敏锐的感受力、同理心等。因为教师的教学对象是复杂多变而又发展不完善的学生, 他们出生在不同的环境, 有着不同的家庭背景, 形成了各自的生活习惯、兴趣爱好、性格特点、行为方式等等。专业道德素养不高的教师缺乏发现学生差异的能力, 无法从学生的兴趣爱好、行为动作、眼神语言等细节中捕捉到学生各自的闪光点, 因而只能够借用统一的评价标准———学生成绩来进行“材”的区分;有些老师虽意识到了学生的差异, 发现了学生在某些方面的天赋, 但是却不懂教育教学规律且自身境界较低, 缺乏进一步引导的能力, 无法有效地帮助学生去发现真实的自我。
三、消解因材施教异化现象的对策
(一) 外部政策改进之策
1. 弘扬社会主流价值观。
社会问题不仅影响教育问题的广度, 而且也影响教育问题的深度。课堂教学作为学校教育的核心活动, 自然会受到社会上不良价值观念的影响。因此, 必须要弘扬社会主义核心价值观, 尽快完善新的制度规范, 以引导和约束人们的行为。这就需要政府加大社会主流价值观念的宣传力度;同时, 法律法规要加大对社会不良行为的惩罚力度。社会主义市场经济条件下的新价值观, 既不是不讲理想和信仰只求“实惠”的实用主义, 也不是离开现实物质利益和经济发展需要去追求“理想”的空想主义。如何看待物质利益与金钱的效用, 是整顿社会转型期不良风气的出发点。
2. 完善多元化的考评制度。
这不仅是承认人的多样性体现, 而且也是回归教育本质的体现。首先, 要在中考、高考等大型考试中落实选拔标准的多元化, 扭转过去只要成绩好就能升好学校的现象。只有大的风向标改变了, 教师因“财”施教的方向才会改变。其次, 对学生的过程性评价也要多元化, 要善于发掘学生的长处和优势, 注重培养学生真正的兴趣爱好, 引导学生多方面发展。再次, 教育管理部门对教师要建立以专业知识、师德素养、人格魅力等为主的更全面的评价体系。教师是否优秀依据的应该是其德行, 而不是学生考试分数和升学率。
3. 提高教师工资水平。
提高教师经济地位不仅是一个财力问题, 根本上还是一个认识问题。社会大众必须认识到教师职业不等于清贫, 教师也有正当的物质需求。只有满足教师正当的物质需求, 才能使他们摆脱后顾之忧, 在课堂上真正关注学生, 关注课堂教学的本真意义。我国教师工资的政策已经颁发多年, 部分地区却并未具体落到实处, 克扣、拖欠教师工资现象时有发生。落实教师工资公务员化的政策, 首先需要政府和社会重视教师经济收入问题, 其次教师要有维权意识。
(二) 教师自身改进之策
1. 加强职业价值认同感。
对教师职业价值的全面深入认识, 有利于消除教师工作中的职业倦怠, 促使教师以健康积极的状态投入到因材施教的教学过程中。教师是教学过程的重要参与者, 只有当教师以更高的价值态度来看待师生互动, 视之为生命的成长而非机械的知识传递过程时, 同时也视之为自我价值的实现而非基本生存资料的交换时, 教师才会真正以人为本、从学生的角度出发, 思考如何针对不同的学生特点采取各异的教学方式, 即因材施教。因此, 不管是任教多年的老教师还是刚走上讲台的新手教师, 不管是因为专业所限不得不担任教师还是因为个人理想走上教师岗位, 都应该通过学习启发、交流认同和实践体验发展自己的价值认同, 特别是要认同教师在自我发展和社会服务上的价值, 意识到教师的真正目标在于育人, 把教师作为自身的事业来奋斗, 建立深厚的、全面的职业价值认同, 抵御功利主义价值对自己的侵蚀。
2. 构建正确的角色意识。
教师的角色变化是当前教育转型提出的新要求。生产力的发展促进了教学内容和教学方式的更新, 也对教育目标提出了新的要求。当前社会的教育是开放的、创新的、可持续性的终身教育和个性化教育, 要求学生学会自主学习、拥有创造性思维、掌握系统的学习方法。因此, 作为学生社会化的重要引导者, 教师要及时从传统的角色中走出来, 调整不适应教育教学的因素, 确立自己新的角色定位, 明确新时代背景下的教师是学生发展的合作者、引导者、开发者, 并形成与角色相适应的新的教学行为, 实现学生潜力的最大程度发展。另外, 当教师担任的其他角色与其教师角色形成冲突, 使教师在教学行为中面临左右为难的处境时, 教师要学会自我调适, 一方面要加强自己与他人的沟通能力, 另一方面也要提高自己在教育学、心理学等方面的专业能力和职业素养, 用自身过硬的能力来缓解这种冲突带来的教学压力。
3. 提升自身因材施教的专业与道德素养。
作为真正意义上的因材施教者, 首先, 教师应该强化自己识“材”、辨“材”的意识和能力, 成为善于发现的教师, 要有一颗愿意走近学生、倾听学生的心灵, 要有一双能够敏锐洞悉学生内心想法的双眼, 这对于教师来说既是一种天赋, 也是一种可以通过理论学习、实践深化的技能。其次, 教师要提高在教育活动中针对不同学生的智力特点、学习类型和学习方法进行教学的能力, 成为善于引导的教师。最后, 教师要不断提升自己的人生境界, 提高自己思想的深度, 帮助学生发现真实的自我, 引导学生确立自己的存在方式。
因材施教的异化不仅仅只是教师个人行为的转变, 它是当下教育越来越浮躁的体现, 不仅给教师、学生的发展都带来了挑战, 也给教育自身的发展带来了挑战。我们应正视它, 审视它, 分析其发生的原因, 并采取积极的举措去遏制它, 使教学行为能够回归真正的因材施教。
参考文献
[1] 赵晓悦.素质教育背景下“因材施教”的价值与创新[D].上海:华东师范大学, 2011:9.
[2]顾明远.因材施教与教育公平[J].现代大学教育, 2007 (6) :1-3.
[3] 张彦 (韦华) .论“因材施教”[D].天津:天津师范大学, 2007:16.
[4] 王琳.罗崇敏称高考状元未成领军人物[EB/OL]. (2012-06-30) [2017-10-28].http://learning.sohu.com./20120630/n346934963.shtml.
[5]伍宁.课堂教学时空构成的社会学分析[J].教育研究与实验, 1996 (2) :63-68.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社, 1998:358.
