摘 要： 教学学术理论与大学功能的完善和高等教育的发展具有密切联系。在辨析教学、卓越教学、学术与教学学术等概念相关关系的基础上，需要明确教学学术的根本性质。教学学术有着教学属性与学术属性：教学是一种重要的学术研究领域，是一种重要的学术研究方式与手段，教学学术体现了学术研究应有的思想意义和情感内涵，彰显了教学工作者的学术尊严感和荣誉感；教学学术的根本性质是学术。教学学术存在于各类学术活动中，在知识、研究、交流等方面体现出了与其他学术的区别。为了深化教学学术本质，应该着重加强教学活动与科研活动的联系、推动教学学术成果公开化、采取新型教学学术评价模式、强化教学学术与学科建设之间的关系。
关键词： 教学学术; 学术本质; 学科专业建设; 学术反思; 教学研究;
Abstract： The scholarship theory of teaching is closely related to the perfection of university functions and the development of higher education. On the basis of discriminating the concepts of teaching,outstanding teaching, academy and teaching academy, we need to clarify the fundamental nature of scholarship of teaching. The scholarship of teaching has dual attributes: teaching and learning. Teaching is an important field of academic research and an important means of academic research. scholarship of teaching embodies the ideological and emotional connotations of academic research and the sense of academic dignity and honor of the teaching staff. Therefore, the fundamental nature of scholarship of teaching is academia. The scholarship of teaching exists in all kinds of academic activities. It is different from other academic activities in knowledge, research and communication. We should strengthen the connection between teaching activities and scientific research activities, promote the publicity of academic achievements in teaching, adopt a new model of academic evaluation of teaching and strengthen the relationship between scholarship of teaching and subject construction.
Keyword： scholarship of teaching; the essence of academic research; subject construction; academic reflection; teaching research;
教学在高等教育工作中占有重要地位，教学学术是教学的学术性体现程度最高的一种教学水平。教学学术可以在多个方面提高教学活动的地位，并且促使大学教师更加重视教学工作，从而有利于凝聚教学、科学研究、社会服务与文化传承等功能，服务于人才培养这一高校核心工作。
20世纪90年代，美国学者博耶在《学术反思——教授工作的重点领域》一书中首次提出了“教学学术”的概念，并对发现学术、整合学术、应用学术和教学学术进行了说明。为了解决在研究型大学教学与科研不平衡的问题，博耶认为不能将学术的定义仅仅局限于发现学科领域的新知识。在过去几十年里，美国的教学学术运动在理论水平和模型构建等方面都得到了发展。然而，我们仍然对教学学术概念与本质的理解带有一定的模糊性。与国外相比，我国关于教学学术的研究起步较晚。我国学者认为，教学学术体现在教师的专业知识、创新能力、教学反思等方面。
在明确学术与教学学术等概念内涵的基础上，需要指出，教学学术具有教学性和学术性两重属性，教学学术的根本性质是学术。教学学术的教学性毋庸置疑，已经获得了认同和认可。但是教学学术何以成为学术？也就是说，如何在教学活动的范围建立学术体系？怎样深化和发展教学学术的学术本质？这些问题一直以来备受争议，很值得我们深入思考和探讨。
一、学术、教学学术等相关概念辨析
（一）什么是学术
“学”在字形上表示孩子获得知识的场所，在字义上表示对孩子进行启蒙教育并使之觉悟。“学”也有学问、学识和学理的意义。“术”本意为道路，现有应用、方法和实践的意义。学术的历史可以追溯到公元五世纪，当时的古埃及法老用它来表示承诺、坚持、创新、领导和智慧，这被认为是真正的学术。首先，从词源上看，“学术”一词起源于古英语学校、晚期拉丁语学校、拉丁语学校和希腊语学校。其次，学术起源于中古英语学校、古英语学校、英法学校、中世纪拉丁语学校、晚期拉丁语学校和拉丁语学校。再次，在学术领域，学者的概念通常指的是那些深入从事教学和指导这一过程的个人。“学术”一词有多种用途，通常用来形容“研究杰出人士”，直到博耶把这个词引入教育领域，用于强调教学的重要性。最后，卡内基基金会的研究人员在大学和教育机构中使用这一概念时遇到了歧义。然而，当时的教育机构还处于一种过渡状态，对教员研究活动的评估优先于当时的其他活动，格拉斯克等人的标准就是基于这些活动来确定的。[1]
在西方，关于“学术”（academic）一词的解释，都与学院、大学有关，通常是指那些进行高深理论研究的科学与文化群体。Academia来自于古代雅典地域Akademeia的外围，那里的体育馆由于曾被柏拉图改为学习中心而闻名于世。而学术以学科或者领域划分，则是源自于中世纪的欧洲大陆世界上第一所真正意义大学内的学者们的思想模型所定下来的“三学四科”，其中“三学”是指逻辑、语法和修辞，“四科”是指天文、算数、几何和音乐等科目。[2]
“学术”一词具有丰富和深刻的内涵，它是一种创造性与探索性工作，要求学者具有思考的能力、交流的能力和学习的能力等。“迄今为止，人们对学术的理解主要形成了两种观点。一种是把学术理解为系统的专门学问；另一种是把‘学’理解为学问、知识和真理，而把‘术’理解为技术、技能和应用。”[3]学术必然包括对于系统知识的探索，同时随着时代的进步与知识的发展，应用性知识、综合性知识逐渐纳入学术范畴之中。查尔斯·格拉西克、玛丽·泰勒·休伯和吉恩·梅罗特在博耶的工作基础上，于1997年出版了《学术评定》一书，进一步将教学作为学术工作加以推广。
（二）什么是教学学术
教学学术仅是学术吗？不是，它并非只是单纯地发表文章或者开会交流等研究工作。教学学术单纯只是教学吗？不是，并非某位老师教得好，就可以说他理解了教学学术，或具备了教学学术素养。教学学术是理论与实践的有机结合，并具有学术性的本质特点。在实际工作中，教师需要将教学理论融入教学实践中，总结规律与经验，从而将教学与科研结合起来。因此，在“教学学术”一词中，“教学”是定语，“教学”修饰的是“学术”。教学学术是以教学活动和教学过程为对象以深入研究教学特点与规律的一种科学研究，这种研究能够有效提升教师的教学水平。
继博耶之后，舒尔曼在SoT首字母缩略词中加入“学习”，将教学学术（SoT）转变为教与学学术（SoTL），其中教学或教育过程似乎成为了关注的焦点。此外，还考虑了反思、学习理论、学习者的学习过程、教学和学习以及更常见的教育学术和领导力等概念。适应信息技术发展和高等教育改革的需求，赫钦斯等人进一步强调“学的学术”和教师作为学习者以学生的学习和发展为中心的“教学学术共同体”，其核心是把教学学术放在一个师生有效交互的共同体中，强调共同体中各角色的充分沟通，共同承担责任和共同认知。[4]一些学者认为有必要超越博耶，在21世纪，大多数公民（包括大学生）在没有老师的情况下都能很好地学习。SoTL需要比良好的意图和关于学习如何嵌入教学等更持久的东西。尽管这些概念主要涉及正式和非正式环境中的学习，但每一个概念都涉及到需要在足够长的时间内放松对机构的关注，以建立超越以个人为导向的“学习风格、深度和表面学习、智力发展阶段、教学改进等”的学习文化。
卡内基基金会将教学学术定义为：教学学术是提出关于教学或学习问题的问题，通过适当的方法研究问题，基于学科认识论在实践中的应用、结果的传达、自我反思和同行评议，对学术问题进行研究。
从本质上讲，教与学学术（SoTL）的目标是改善学生的经验，并改善学与教，其核心是为我们实施的创新和干预措施的结果提供证据的能力。用博耶的话来说，教学被视为一种惯例和功能，并且是人人都可以做的一种事情。但是，当定义学术时，它既可以教育又可以吸引未来的学者。整个高等教育领域对如何定义SoTL进行了激烈的辩论。这些年来我们更关注SoTL的核心要素，其中包括采用系统的、基于证据的方法进行反思的想法，探索和改善教与学，以及传播教学结果。
澳大利亚学者迈克尔·普罗瑟（Prosser）和基思·特里格维尔（Trigwell,1999）确定了与SoTL相关的几个基本问题（见图1）。Trigwell(2012）又概述了SoTL的六个关键阶段，这些阶段提供了关于进程和这些问题的结构和更详细的信息就不做更多的概述。
图1 与教与学学术相关的问题
（三）教学学术与教学的关系
现实生活中，有人担心教学学术概念与理论的提出将会导致教学活动“蜕化”为一种科学研究，从而丧失教学的艺术性与独特性。正是基于这一点，有必要厘清教学学术与教学活动之间的联系与区别。
教学是学校的基本功能之一，其核心目标是知识传播和人才培养。夸美纽斯（J.A.Comenius）认为，教学就是“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。[5]卡罗琳·克莱博（C.Kreber）认为，教学是一种综合纲要性知识、学科专业知识和教学方法知识，采取讲授、交流和质疑方式，进行知识传播的过程。[6]罗伯特·加涅（Robert M.Gagnè）认为，教学是一种影响和促进学生学习的艺术，也是促进学习者能力发展的一种活动。[7]李·舒尔曼（Lee Shulman）进一步指出，教学可以成为教学的学术，因为它类似研究并要求教师在教学过程中系统地探索、分析和接受对具体教学问题的同行评议。大学教学具有学术工作的一般的特征，因此应该把大学教学定位在学术上，使大学的教学成为教学的学术。
教学学术并非是忽视或轻视具体的教学活动，相反，丰富的教学实践是教学学术的基础与源泉。教学学术要求在教学实践的基础上，将教学活动不断专业化、理性化、艺术化和学术化。教学学术通过教与学问题的提出，采取一定的方法开展教学实践和探索，形成实践性、情境性和创新性的知识，并在一定的教与学共同体中交流、共享和展示教学成果；通过对教学活动的研究、对教师教学角色的重视与对教学活动地位的提升，来更好地促进教学活动的开展，更好地服务于学生。教学学术关注学科专业意识和知识、问题研究、教学方法和技能、成果公开和共享、交流和反思、同行评议和知识建构等多个方面。[8]教学学术的轴心与牵引始终是教学，因此，不能过度学术化，丧失教学的功能，使教学学术变为普通的科研活动。
（四）教学学术与卓越教学的关系
在一些学者看来，教学学术本质上被理解为教学卓越（teaching excellence），但是，“想要教学更好”（教学卓越）和“想要教学学术成为学术”（教学学术）这两者之间是有区别的。卓越教学可以通过学生的满意度和教学评价结果等方面进行定义。卓越教学需要教师具有全面的知识，也需要教师具有卓越的教学技巧。教学学术不仅要求教师具有扎实的本体知识与良好的教学技巧，而且要求用一种研究的视角总结、提炼教学活动的特点与规律，并且对教学学术成果进行公开的评议。教学学术旨在帮助教师走向卓越教学，并且持续不断地研究、反思。因此，教学学术的基本要求有三点：第一是学科知识训练与研究的专业化；第二是真正理解教学目的与价值、教学组织与管理、教学技能与方法、教学评价与反馈、教学对象身心特征等教育理念，并能有效付诸实践；第三是与学术共同体成员分享教学学术成果，并接受学术共同体成员的质疑与评价。
（五）教学学术与学术的关系
博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一书中提出四种学术类型：发现的学术、运用的学术、综合的学术和教学的学术。发现的学术是指调查人员对学科知识的调查、分析和探索；运用的学术注重将知识应用于实际的社会经济生活，以理论知识服务于日常需要；综合的学术侧重于加强不同学科知识之间的联系与整合；教学学术强调教师对教学活动及其相关知识的探索、发现。[9]
舒尔曼认为，“对于一种被设计为学术的活动，应该至少展现出三个方面的关键特征：它应该是公开的、可以进行关键的评审评估、可以被学术共同体的其他成员交流和使用”[9]。宋燕认为，“学术具有知识、研究、交流和自主等四个维度，这四个维度既是学术性的内蕴之地，又是学术性得以彰显的主渠道，既是学术的内涵之所在，也是学术的标准之所归。活动主体在实践中的知识掌握程度、研究层次和交互频度是评判学术活动的标准”[11]。当然，并非好的教学都具有学术性，但学术性是大学教学中最具有生命力的一种教学属性。在大学教学中，学术性双重体现“教的学术性”与“学的学术性”。学术可以被恰当交流和评论是每一个知识领域的基础；教学学术作为一种学术类型，也具有与学术本身相同的特征。
二、教学学术为何能够成为学术
为什么说教学学术的本质是学术呢？这是因为，在教学活动的范围内，有很多教学内容与教学材料具有被研究的价值与必要，教学活动应该成为学术研究的对象与源泉。教学是一种重要的学术研究形式，教学活动与学术研究之间具有非常密切的联系。因而，在教学活动与学术之间就出现了“交叉地带”，这种“交叉地带”就是兼具教学性与学术性的教学学术。与此同时，教学学术对传统的学术研究也有补充与增益，教学学术激发了学术研究本应有的思想意义和情感内涵，教学学术彰显了教学工作者应有的学术尊严感和荣誉感。
（一）教学是一种重要的学术研究领域
教学本身有其特定的意义、规律和模式。从古至今、从东方到西方，教学活动形成了大量的教学经验和教学思想。在“轴心时代”，孔子的“启发式教学”、苏格拉底的“产婆术”都是其代表。教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略和教学评价等要素共同构成了完整的教学模式。例如，考试制度作为教学评价的一种方式，值得我们深入探索与思考。由此可见，教学活动本身就是一种学术研究领域。教学是学术研究的前提和基础，然而，一些教育工作者推翻了它们之间的关系，使得教育工作无法取得预期的效果。“教学学术理论的提出，改变了教学活动本身的性质。当教学成为学术，教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域”[12]。
当学者们开始更加有意识地对教学活动及其特点、规律进行研究时，教学学术就获得了发展。同时，应该注意教学学术组织管理制度和学术规制建设等问题。学术的发展离不开学术组织的统筹、协调和管理，学术协会、学术刊物和学术规章制度等都属于学术组织管理制度的范畴。学术组织制度的完善与学术知识理论的发展具有密切的联系。教学学术知识理论与组织管理制度的发展将在很大程度上增强教学学术的影响力，从而确立教学学术在学术领域的重要地位。
（二）教学是一种重要的学术研究方式与手段
教学和科学研究相互融合、相互促进。通过教学活动，教师可以从学生的观点中得到借鉴，学生能够从教师的论述中得到启发，从而产生教学相长的效果。师生共同的探索性学习是教学的一种重要形式，同时也是学术研究的重要途径。探索性学习是指，在教学过程中，学生不仅要聆听教师的讲解，也要质疑书本知识与教师讲授的内容；学生不仅要理解教师讲授的内容，也要反思相关知识。反之，教师也要理解、思考、分析学生在回答与交流过程中提出的见解。从教学实践来看，学术研究的很多新观点都源自于教学活动中师生之间的互动。
教学是学术研究的一条有效途径。例如，东南大学“为本科生配备包括硕导、博导和院士等在内的优秀导师，为本科生搭建最好的指导平台，在潜移默化中培养本科生的学术素养和规范”[13]。这种“本科生导师制”是大学教学与研究结合和学术人才培养的有效途径。现在大学的教学方式还是以重复式、经验式的教学为主，因此，将教学作为学术可以提高教学质量，是教学研究过程的必备选择。将教学视为学术也可以推动教师职业发展，将教师融入学术共同体中，提升大学教师的职业认同感。
教学学术体现了教学对传统学术研究方式的拓展和增益。传统的学术研究，有相当一部分体现为独守书斋、独自思索。但是，现代的学术研究需要合作、交流，协作研究是现代学术研究的重要方式，这从国际重要期刊论文写作的合作性明显地体现出来。教学互动是学术合作的重要方式，同时，教学互动提高了师生的人际沟通能力与知识应用能力，教学活动成为了上一辈学者与下一代学者之间知识传承的纽带。因此，教学活动推动了“学术共同体”的进一步形成与完善。教学的学术性意味着教学不仅传授知识，而且创造和扩展知识：教师的教学既是在培养学生，又是在造就学者。[14]
（三）教学学术体现了学术研究应有的思想意义和情感内涵
学术研究是一个理性与思想、情感并重的过程。中国传统思想文化历来重视思想教育和情感陶冶，主张德才兼备。“朝闻道，夕死可矣”（《论语·里仁》）体现了学问探究过程的思想性；“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”（《论语·子罕》）体现了教师对学生的关心教导和学生对教师的尊重景仰，同时体现了诗、书、礼、乐知识中蕴含的情感性。西方教育体系在理性和情感之间过于注重理智；中国近代以来，深受西方知识体系与理性思维的影响，这一影响的过度表现是在教学活动与科学研究中忽视了人才培养的思想性与情感性。赋予教学学术以学术的地位，正是对学术研究过程中重视思想理论指导与重视师生情感交流的回归，也是对中国优秀文化传统的归依与发展。
教师应该把想要分享的知识和学生想要学到的知识转化成一个赋予人权利的学习环境。这种转变对教学学术至关重要，它包括创造力、批判性思维、关心、批评、协作、承诺、交流、信任、培养好奇心等具体内容。在教学学术范围内“教什么”和“如何教”是分不开的，每一种情况都有其适当的比例，并且在不断的变化之中。每个学生不同，每门课程不同，每个老师也不一样，好老师承认并接受这些差异，同时也看到共性——尊重学生和尊重自我。一个真正的学者——有幸从事教学学术的人——既有优秀的头脑，也有开放的心胸。正像纪伯伦所说的那样，“这样的老师并不是让你走进他的智慧之家，而是引导你进入自己的心灵的门槛”。
（四）教学学术彰显了教学工作者应有的学术尊严感和荣誉感
高校学者在从事学术工作时一般会有一种积极的内在体验，这种内在体验在很大程度上体现为学术尊严感和荣誉感，这种内在的献身学术的动机被外在的奖励所强化，内外动机的结合使高校学者致力于学术工作。古今中外，有很多体现学术尊严感与荣誉感的思想主张，例如北宋思想家张载提出的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学”的治学主张，将学问研究提高到为国家、人民服务的高度；纽曼主张“为学问而学问”；马克斯·韦伯曾提出“以学术为天职”的号召。这些思想将学术研究提高到了个体尊严和民族荣誉感的高度。
这不能不引起思考：从事学术工作会得到内在动机的奖励，那么，教学学术工作是否也具有这种特质呢？教学学术的提出，使教学工作者获得了一种新的提高自身工作荣誉的途径，教学学术作为一种学术活动，将教学工作者的专业意识提高到学术尊严的高度，体现了教学工作者的专业荣誉。现实中尚且存在的重科研、轻教学的现象，似乎使人觉得教学工作“低人一等”，这正是不理解教学学术内涵与本质的体现。
三、深化教学学术本质的现实路径
深化教学学术的学术本质，对于教学学术理论体系的建设具有重要意义，并且能够更好地促进教学活动的开展。深化教学学术本质的具体路径包括建立教学学术管理与评价机构、进行教学学术成果交流和提升教学学术成果在职称晋升、奖励考核中的比重等。在所有这些措施中，最为重要的是，加强教学活动与科研活动的联系，推动教学学术成果公开化，采取新型教学学术评价模式，并且强化教学学术与学科专业建设之间的关系。
（一）促进教学与科研的深度融合
为了促进教学学术的深入研究与实践，应该加强教学活动和科研活动的有效融合。只有加强教学活动与科研活动的深度融合，才能使新的学术知识与见解更快、更好地进入教学一线，才能使教学过程更具有理性思维和辩证思维，才能使教师成为教学者与研究者的统一体。教学活动与科研活动的深入融合，有助于破解“单纯就教学谈论教学”的现象，有助于从学术本质上探索教学活动的特点与规律。虽然“教学”和“科研”存在着一些矛盾，但教学学术为其提供了一种新的解答方法，博耶利用教学学术的视角来看“教学”与“科研”之间的关系，他指出二者是相互促进的一种研究性活动。
教学与科研的融合过程，可以从理念、制度和实践活动等几方面展开。在理念层面，我们要明确教学学术作为一种学术活动的意义。在制度层面，我们要改革教师编制准入与职称评审制度，如变革过度要求科研成果数量等弊端。在实践活动方面，要探索教学与科研融合的合理方式，如清华大学实施多年的学生SRT活动（Student Research Training Program，即大学生研究训练计划）就是一个教学与研究融合的成功案例。教学与科研的有效融合，可以促进学术活动的良性发展和学术共同体内部的正向循环。
任何一种学术理论都需要由具体的人来实践，教学学术理念号召高校教师承担起自身应有的责任。高校教师应该既擅长科学研究，也擅长教学工作。高校教师既要有组织、探索学科知识的能力，也要有设计教学、管理课堂的能力；教师既要带领学生深入探讨学科课程的学术性内容，也要通过传播所在学科的中心问题和前沿问题来调动学生的好奇心与积极性；教师既要通过教学活动使学生更好地参与到学科智力工作中，也要使学生们习得教学规范与学术准则。教学要成为大学选拔教师的一个重要衡量标准，应聘者是否是好的教学工作者，可以通过各种形式来判断，其中一种形式是“入职教师教学面试”。在教师入职面试环节中，应增加或强化对求职者教学态度、教学意识与教学能力等方面的考察，在此过程中听取教学学术同行的评价与意见。
理想的大学教师是教学者与研究者的统一体。大学不仅需要学者（scholar），也需要教育者（educator）。大学需要将教学工作作为自己的中心工作之一，同时，高校教师需要自我反省：教学是否应该成为自己的重要工作？这不仅是职责的需要，也是学术发展的需要，更是一种责任担当，是一种学术自律。大学教师要对自己的学科传统、现实工作和学术文化进行反思与审查，唯有如此，教学才能真正成为高等教育的中心工作之一。
（二）推动教学学术成果公开化
学术的发展必然涉及到具体学术成果与作品的交流、讨论、共享和批判，以具体的学术成果和作品为中介，学术共同体得以建立，学术得以发展。如果教学学术想要得到学术共同体更大的认可，那么教学学术必须表现为具体的作品、成文文献等可见的形式，同时这些具体可见的作品与成文文献等必须得到学术共同体的共享、讨论、批判、交流与建构。“博耶指出，教师的工作只有‘得到他人理解’才算有结果。舒尔曼认为，只有当教师的教学成果从‘个人私有财产’转变成能被其他学术团体或同行进行建构的‘共同财富’时，才能被学术界所认可。”[15]教学学术成果的共享体现了教学学术的公共性，教学学术必须公开、开放，这将有助于增加教学学术的丰富性与多样性，从而促进教学学术的发展。
教学学术成果的共享、交流与批判，客观要求建立统一的评价标准，即好的教学及其成果必须有一种被学术共同体成员认可的标准。统一的评价标准体现了教学学术评价的标准性和规范性，美国最新的教学学术运动注重对教学成效、成果的同行评议和公开评审、交流，这是我们需要借鉴的地方。良好的教学被承认、被公开、被同伴互评与采纳是教学学术的特点之一。因此，在学术研究过程中应适当地展开交流与争论，真正的学术是在不同学者之间相互切磋、整合而体现的。我们在进行交流的过程中也应遵循基本的知识逻辑和生产原理，秉持最基本的学术道德和学术规范，共同营造学术圈的良好氛围。
（三）采取综合评价等新型教学学术评价模式
评价模式起着定向和指导作用，合理的教学学术评价模式能够激励和规范教学学术的发展。对于教学成效评价而言，不能只是选择高级别的教学获奖成果作为评价指标，不能忽视高校教师更广泛、更实际的教学业绩。因此，综合评价是教学学术评价的合理方式，这不仅是指要扩大获奖统计、评价的范围，更是指强化使用教师同行评议、学生评教的方式。教学学术作为一种与传统学术不同的学术形式，其特有的思想性与情感性要求必须采取教学共同体“集体评价”的方式。
综合性的教学学术评价方式要求创建良性的教学学术文化，这种教学学术文化既包括同行评议、学生评教的规则、仪式，也包括同行之间、师生之间交流的亲切感、融洽感。与此同时，应该建立适用于不同学科的教学学术评价模式。在科研领域，文学类的科研成果由文学相关专家评议，物理学科的科研成果由物理学科专家评议，等等。但是在教学领域却较少有针对具体学科的区分评价，如果能将教学学术评价与具体学科联系起来，将是对教学学术发展的一种变革与推动。
（四）加强教学学术与学科之间的联系
学术的研究对象是知识，知识从其起源来看是一个整体。但是，随着知识内容的增多与人们研究知识的需要，整体性的知识分化为学科。在现代学术背景下，学科是人们进行智力工作的基础，学科成为人们进行教学与研究的具体途径。[16]因此，教学学术的研究必须与具体的学科相联系。唯有如此，才能使教学学术的发展具有组织和制度等方面的保障。在现实生活中，教学在多数情况下被认为是一种技艺性、表现性的活动，教学学术也未被认为是学科共同体的核心工作。但是，教学作为与学科人才培养与知识传承密切相关的活动，对于学科发展和知识拓展非常重要，因此，应该将教学作为学科的优先工作之一，应该将教学学术纳入到学科的内涵与范畴中来。现在，教师对学科的绝对忠诚反而成为教学学术与学科相融合的绊脚石，因此，通过学科视角来看教学学术的发展可以拓宽教师的视野，打破学科被孤立、束缚的局面。教学的科学性是教学具有学术性的前提，实践表明，教学设计、教学反思等教学学术活动有助于学科的发展。
学科不仅是一个知识领域，也是一种质量控制过程，要求对学科知识的教学、研究和应用过程进行质量控制，具体表现为学术作品评审、学术专利注册等。学科教学学术的质量控制，意味着对于教学质量的提升，意味着教学学术自律、教学学术评价、教学学术理论体系的构建等。学术制度是学术质量控制的重要保障，在教学学术领域，应该建立教学检查制度、教学支持制度及其相关组织机构等。
SoTL是学科性的，通过任何相关学科之间的沟通和协作进行，应用的理论、知识、方法和程序来自相关的学科，这些活动是建立在这些学科的基础上的（学科）。《1990年学术重新审议报告》肯定了学科专业知识的重要性，因为学者需要精通他们的领域，以便“转化”和“扩展”知识。
四、结语
明确教学学术的学术本质及其实现路径，对于高等教育教学工作的开展具有重要意义。教学学术概念的提出与发展，为促进“双一流”评价体系的完善具有促进作用。“双一流”建设成效评价不能仅依据科研指标，而应该依靠完整的包括教学、科研、社会服务在内的评价体系。教学学术理论的深化与完善对于高等教育评价体系的建立具有重要意义。
在理论与实践等层面确认与深化教学学术的学术本质，不仅有助于高等教育政策的发展与完善，也有助于教师正确认识教学活动及其特点、规律，从而更合理地对自身的职业生涯进行规划。在借鉴西方教学学术概念与理论的同时，我国高校应该紧密结合国内实际，更好地促进我国教学学术事业的发展。
当前，翻转课堂、慕课教学等新型教学模式的出现，使以学生为主的教学模式更加受到教育者的欢迎，教学学术对教师提出了更大的挑战，怎样在以学生为主体的背景下发挥教师的主导功能，是教学学术必须回答的问题。在经过理性、有逻辑的辩证思考之后，我们还要反思教学学术的概念和理论对于大学工作与教学实践究竟能够产生多大的影响。这在很大程度上取决于大学教育工作者的认识与实践。博耶曾经预想，教学学术只会持续数年，而且只有一小部分的教师为之吸引。而我们认为，即使只有一小部分的教师围绕教与学的学术维度探索、规划其职业生涯，学术的内涵也会发生真正的改变。
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