历史课程教学实践中，“过程与方法”作为课程目标的理论视点是什么？教学中如何把握“过程与方法”这一课程目标？实践中的教师们依然感到茫然、困惑。
一、“过程与方法”作为课程目标的理论视点
从后现代课程理论的发展视野看，课程是一种过程，课程目标是建构性的和非线性的。[1]把“过程与方法”作为课程目标，体现了课程目标的开放性、启发性，这为师生的教学提供了创造空间。从课程目标的价值取向看，把“过程与方法”作为课程目标，体现了对“体验生成性目标”———“实践理性”的追求。“体验生成性目标”是一种过程性目标，它强调学生在教育过程中、在与教育情境交互作用中产生自己的目标，较好的处理了过程与结果、目的与手段之间的关系。
从课程文化的建构看，真正的课程文化是一种建构性的文化，它更加关注实施的过程与理解，而不单纯地关注预设精确的目标及提高目标的达成效率，它以个体心智的发展及其自由自主创造精神与能力的形成为目的。[3]把“过程与方法”作为课程目标，体现了对工具化课程的超越。
从课程目标的形成看，把“过程与方法”作为课程目标， 有利于促进 “知识与技能”、“情感态度与价值观”目标的达成。伴随现代知识型的逐渐解构，缄默知识越来越为人们所关注。 它具有“情景性”、“文化性”及“层次性”等特征。
它要求教师在教学过程中多法创设教学情景，让学生在对话、质疑、体验、反思过程中，获得知识与技能，形成情感态度与价值观。
二、历史教学中“过程与方法”课程目标的实践把握
三维课程目标不是三块， 而是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。“知识与技能”、“情感态度与价值观” 内在地统一于 “过程与方法”中，能力问题，情感、态度、价值观问题，都是依附于知识的发生、发展过程中，是在探索知识的过程中得以形成和发展的，一个好的教学活动，可以融合全部的三个目标， 关键是要把握课程目标的过程生成。
过程生成性是三维课程目标的实质所在。只有把过程生成作为一种教学价值观，并内化为教师的一种内在的教学品质和教学行为，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程， 使学生的学习过程成为学生生命成长的过程，让学生在探寻、追问、创造的过程中展现自己生命的力量，获得生命的意义感。唯此，“过程与方法”作为课程目标才能在课程实践中得以真正落实。历史教学中要实现“过程与方法”这一课程目标，需要注重以下几点：
（一）历史教学应体现开放性富有启发性
《在美国发现历史：留美历史学人反思录》书中的作者在《惑中做史》反思到：“最重要的感受，就是要接受‘没有最后结论’的结果。 在中国受教育，是‘对’是‘错’要等着老师做最后结论，听到老师的总结后，即使未必同意，心里也觉得踏实。在耶鲁上课，开始时总觉得教授令人失望。学生争论了半天，到底谁对谁错，你为什么不给个说法？ 久而久之，才明白美国教授并无为学生做结论的义务。 各种观点都摊开来交锋，想做结论，你自己去做吧。而人类有些问题，可能争辩几千年也没有一个最终结论。……思索的责任要由每个人来负，没有任何他人会给你‘买单’。 对于这种开放式地求索‘真理’的路数，我后来不但习惯了，而且认可。 ”“我到美国后，为一些英文词汇所吸引，像 am-bivalence（矛盾的态度与心里状态）,ambiguity（模棱两可），dilemma（进退两难），paradoxshades of gray（多层次的灰色，而非非黑即白）。对我这样受过‘十七年’正统教育……，这些词汇和它们背后的观念帮助我逐渐摆脱了固定的、唯我独尊的狭隘立场，拓展了我观察世界的视野， 使我学着以变换角度来分析和理解事物。 ”
历史学人的反思，对历史教育教学实践中的我们不可能没有触动，在我们的教育观念中，不管我们自己认可不认可， 最终还是把教材的结论留给了学生，一节课后教师要小结，老师心里踏实，学生感觉也很接地气。 假如在我们的历史课堂中 “没有最后结论”，那么，教师是否也会令学生失望！ 倘若老师对历史具有矛盾的态度、模棱两可、进退两难、多层次的灰色，而非非黑即白的等心理状态，学生能否接受？我们现实中的“历史教育”突出的是“育”字，强调应该有一定的“核心价值观”，体现主流价值，体现人文精神，给人以正能量。那么，在历史教学实践中，如何才能做到既尊重历史，客观中立，又“放权”让学生“大胆思维”和“非常规思维”？
一位初中教师讲“美国南北战争”一课的结尾是这样处理的：“林肯坐像”、“在林肯坐像前演讲的马丁·路德·金”、“在林肯坐像前宣誓就职的奥巴马”三张图片设问：这是一个什么样的国度，可以让奴隶变成总统？ 引发学生进行思考……。 另一位老师在设计“美国独立战争”一课时，通过四个选择题：“五月花号来了， 走还是留”、“便宜的茶叶来了， 要还是不要”、“莱克星顿打响了第一枪，接着打还是和谈”、“战争打赢了，是推选君主还是走向民主”，通过一条看不到的情感主线，让学生体会美国社会“民主”“自由”思想的根源和发展，并且让学生认识到慎重做好人生道路上的每一个选择，并对自己的选择负责。老师小结讲到：
今天我们讲了一场战争，剑是维护我们自由的最后手段，一旦自由得到确立，就应该将它放在一旁。今天我们还讲了一次革命，造物主赋予人们若干不可剥夺的权利，包括生命权、自由权和追求幸福的权利。通过战争我们应更懂得“尊重生命”。
这样富有启发性的语言，能不引起思维的碰撞吗？
（二）历史教学应践行体验生成
美国华盛顿图书馆的墙上贴有三句话：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做了就理解了。 ”这话很富有哲理。 课堂学习如果只是听，即使当时听得清清楚楚、印象深刻，但很快就会遗忘；亲眼目睹的尤其亲身经历的事情，却总会牢牢记在心底。 一位高中历史教师分别借用英国首相产生方式和美国总统选举方式选举产生两个班历史科代表。 学生通过“班委会分析班情”、“组建政党”、“演讲和拜票”、“宣誓就职仪式”等具体环节操作，让学生亲身体验英国和美国的近代选举制度和程序，基本上弄明白了首相和总统分别是怎样产生的。这两堂课是比较典型的情境体验式的课例，是为解决现实问题（选举历史科代表）而演绎精彩历史瞬间的课，把一个看似与自己完全没有关联的历史对象变成了一个可以与之交流并能直接解决现实问题的古今对话情境。让学生在历史虚似情境中通过解决现实问题来进行角色体验。学生在“做”
历史中，亲临其境，感同身受，与历史人物共喜悲、同爱恨，是历史的“参与者”、“见证人”。学生不但在学习历史，更是在解决现实问题中亲履历史、感悟历史、反省历史。 历史教学过程中践行体验生成，才能真正促进学生个体心智的发展。
（三）历史教学应实现对工具化课程的超越
中学历史教育存在的真正“理由”应该是：塑造一种精神，培养多种素质，升华纯洁灵魂。而历史知识本身在这一“理由”中仅仅扮演着载体和中介的角色。也正是由于这种“理由”才使历史教育更符合“人”的发展需求，才使历史本身更具生命力。 历史教师的责任和使命便是能动的从历史知识的教学中挖掘出可供塑造学生人文精神的内涵。我们对学生测评标准与手段是什么？ 难道不是一个人真正灵命的成长！ 历史课程不应剥夺学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权利！ 历史课堂不是“驯兽场”，而是点化和润泽生命的地方。 批判思考是课程内容的延伸，延伸不是机械的重复与叠加，而是对课程意义重建与提升的创造过程。
参考文献：
[1][美]多 尔.后现 代 课 程 观[M].王 红 宇 译.北京 ：教 育 科 学 出版 社 ，2000.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[3]郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观[J].教育研究,2001（6）.
[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[5]王希，姚平.在美国发现历史:留美历史学人反思录[M].北京 ：北京大学出版社，2010.
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