一。
汉语言文学专业是很多综合性大学及文科院校都会设置的传统专业，虽然目前各种应用性较强的专业如对外汉语、文秘、新闻传播等的出现对之有所冲击，但不可否认，在众多专业中，它是最具基础性的。就汉语言文学专业的课程设置而言，总体上包括语言和文学两大类。在文学类课程中则以文学理论课最为特殊，因为它不同于现当代文学、古代文学、外国文学等课程，而是要以这些课程为基础进行理性的归纳和总结，甚至要对文学的未来走向加以指引。它与这些课程的关系类似于哲学与各类人文学科之间的关系，所以将之视为“汉语言文学专业中的哲学”并不为过。因此，这门课对于汉语言文学专业学生的理论素养的培养具有十分重要的作用，而理论素养又是学生进一步理解文学现象的前提，也是进一步深入研究的基础。汉语言文学专业是以培养研究型、专业型人才为培养目标的，因此如果四年本科教育之后，学生只能背诵古诗词、复述小说情节、划分诗词平仄、写读后感，这是教育不够成功的表现。因为这些能力，是社会上的很多文学爱好者都具备的。
但事实是，目前汉语言文学专业学生的理论素养令人担忧。当然，理论素养的提升并不是文学理论这一门课的责任，其他课程也肩负着同样的使命，然而文学理论课毕竟负有主责。总体来讲，造成学生理论素养缺乏的原因，无外乎以下几种：
首先，中文系学生的共性特征是感悟能力较强，理性分析能力不足。工具理性的社会环境，导致整个社会对经济、商业、工程等专业较为青睐，相较而言，一些传统文科专业则并不能直接带来效益。而且从汉语言文学专业的学生构成来看，男女比例严重失衡，在一些师范类院校中这种情况更为突出。笔者所在学校男女比例就长期保持在 1:5 的水平上。现代心理学研究表明“:男性式的思维的特征是在判断问题时有较高的逻辑性，能够客观地理解事物的本质，女性式的思维特征是逻辑性不太强，往往容易偏离本质性的东西，具有较强的比喻性、故事性和装饰性，在判断问题时缺乏客观性，带有强烈的主观色彩。”
由于男女两性之间在思维方式上的差异，女性的感悟能力较好，而男性的逻辑能力稍好，所以这也更影响了汉语言文学专业学生理论素养的提升。
其次，文学理论学科的自身属性也使得学生难以提起兴趣。现代意义上的文学理论是西方的舶来品，目前较公认的对中国文学理论建设产生影响的是美国学者韦勒克和沃伦合着的《文学理论》。但需要说明的是，即便如此，西方高校的文科课程中也没有所谓的“文学理论”课，任课教师往往根据自己的学术专长讲授对文学的看法，或在讲授哲学问题、美学问题甚至是社会问题的时候顺带提到对文学的认识，有较高的自由度。这样，他们所传授的理论知识便较为系统。相形之下，中国的文学理论教材则存在体系僵化、与文学实践脱节、知识碎片化等诸多弊病，而且往往概念、术语满天飞，甚至传达了很多“非确定性”的伪知识。
再次，部分文学理论课教师的教学方法不当。除了上述两个原因之外，第三个原因来自教师层面。就笔者所见，目前文学理论课授课教师存在两种倾向：
一种是看到了理论课内容的滞后性，主张回到文学现场，密切联系文学实际。其优点是具备明确的现实指向性，并有着突出的问题意识；其缺点是将理论课上成了评论课，混淆了批评与评论的界限，往往流于主观。貌似所谈问题具有一定的高度，但因为学生的学术积淀有限，最终导致地基不稳，学术无根，这样做对学生的理论素养和学术素养的养成是极为不利的。另一种倾向是陷入理论的泥淖不能自拔。这种倾向也是优劣并存的：其优点是忠实于书本，使学生在较短的时间内就能了解各种主义、流派、论争等；其缺点是忽略学生的学术积淀，教师往往在讲台上讲得眉飞色舞，而台下则兴味索然。这种授课方式的最终结果，是学生往往死记硬背，应付过考试之后便将教材束之高阁，甚至很短时间内便将上课所讲内容抛诸脑后。综合来看，上述两种倾向都是不可取的，都犯了备课只备教师、不备学生的大忌。
由此看来，学生理论素养的提升是一项系统工程，既要考虑本专业学生的先天兴趣，也要辩证地看待教材，将碎片化的教材内容加以整合。这就要求教师革新教学方法，讲授内容不求“博”,而求“精”.
二。
针对上面提到的问题，笔者认为应该对文学理论课的传统教学模式进行必要的调整。这种调整既涉及学生层面，更要转变传统教学思维，尽量做到理论与文本、形而上与形而下、引导与自学相结合。具体而言，应从下面几个方面着手：
首先，精致化教学。不可否认，由于学生的个体差异，并不是所有学生都对理论课感兴趣，即便感兴趣，其各自的兴趣点也不相同，因此在教学中要有针对性。具体而言，教师在授课过程中应根据本学期所讲内容，事先列出若干方向，可以是具体理论家，可以是具体流派，也可以是具体问题，让学生根据自己的兴趣选择一个或两个方向深入学习，并按时进行学习汇报。汇报可以采取小组讨论的形式，也可以采用课堂公开展示的方式，总之要形成较系统的学习-检查机制。这样既可以激发学生的学习热情，也可以起到较好的督促作用。比如在讲授文学批评的时候，在介绍完文学批评的基本内涵，并交代文学批评方式的多样性之后，可列出“精神分析批评”“女性主义批评”“后殖民主义批评”“新历史主义批评”等选题，让学生选择一种自己感兴趣的研究方式深入学习，包括自己查阅代表性人物及其着作、研究性论文等，尽其所能对每种批评方式的核心方法进行了解，并撰写读书报告。这种教学方式，可能在广度上不如传统教学，但在深度上却有较大优势。
其次，实践化教学。所谓实践化教学就是突破理论“悬空化”的束缚，让理论更好地服务于实践。以往的教学模式往往过分重视理论的自为性，对于文学现象关注不够，甚至学生不知道学习理论的目的是什么，仅仅徒劳地背诵各种条目。正如陶东风先生所言：“学生明显地感到课堂上的文艺学教学知识僵化，脱离实际……从而产生对于文艺学课程的厌倦、不满与消极应对的态度”[2].鉴于这种情况，笔者认为教师在教学中应努力构建理论与实践相沟通的桥梁，引导学生组织实践研究小组，围绕某个文学现象或社会现象系统地查阅理论书籍，寻找其与现实的契合点，最终使学生知道理论的用处。
比如教材中频繁提及 20 世纪西方结构主义文论，为了更好地理解其研究方法，教师在讲解基本的背景性知识之后，要让学生亲自用这种方法进行实践。笔者曾在教学中将学生分成若干小组，每组7~10 人，并制定了“唐代送别诗中的意象类型分析”“唐代送别诗的叙事模式分析”“唐代送别诗的抒情模式分析”等选题，要求学生运用结构主义文论进行研究。当然，这些论题同样适用于宋词，可以视学生的数量而定。
再次“,原典”式教学。所谓“原典”是指具有重要价值的原始典籍。这些典籍的重要性当然远高于各种教材，但由于这些典籍的阅读难度较大，所以在具体讲课过程中，教师往往一带而过，这就使学生对本门课有“油浮于水”的感觉。实际上，教师倒不如用最通俗的语言、例证快速地将每个规则、特点、关系讲清楚，然后围绕其中的一个突出问题，让学生阅读“原典”,并组织讨论。比如在讲到文学语言的特征的时候，师生完全可以共同研读什克洛夫斯基的《作为手法的艺术》，在讲到文学真实性问题的时候，完全可以结合亚里士多德《诗学》中“诗比历史更真实”的论断，以及列宁《列夫·托尔斯泰是俄国革命的镜子》等文献来教学。当然，这就要求教师事先做好功课，将“原典”中与课程有关的篇章节录出来，要符合学生的接受能力，而不能不加选择地让学生阅读全文或全书。
