汉语言文学专业的学生需具备一定的文学批评能力，在日常教学中，它往往又与文学鉴赏能力混杂在一起。在此，有必要对两者做出一定的探讨。现今的一些教材作出了如下的区分: “鉴赏性接受是对文本的情感性参与、理解和创造，满足的主要是个体的审美趣味和需求，更具审美享受意味，着重实现文本的审美价值; 批评性接受是对作品的理性检测和衡定，它要求以一定的理论背景和理论原理为出发点去感受、理解作品并作出尽可能恰当的客观评价，因而更具科学研究意味，更着眼于实现作品包括审美价值在内的广泛的社会价值。……鉴赏是批评的基础，批评则不仅是鉴赏的提高，也是对鉴赏的指导。”
另一些学者也指出: “文学鉴赏是审美直观，是阅读; 批评是审美反思，是表达。二者不宜混为一谈。鉴赏对于作品的审美体验与艺术构成的分析，是文学批评审美反思的基本内容，也是文学批评对作品进行意蕴阐述的基础。”
上述的这些观点，基本指出了文学鉴赏与文学批评各自的侧重点及其关系。由此可见，从学生能力培养的角度看，鉴赏能力在某种程度上是文学批评能力的基础，同时两者也处于互动对话的关系之中，相互影响，但文学批评能力则是对学生更高一层次的要求。
理清这两者的关系对我们探讨如何培养学生的文学批评能力有一定的指导意义。下面，笔者拟从三个方面来论述学生文学批评能力的培养。
一、开阔视野，直面作品
所谓“开阔视野”，不仅是指扩大自己的知识视野，广泛涉猎其他学科门类，更是就文学史的学习及作品的阅读而言，避免“先入为主”的学习姿态，要求不以个人的喜恶来取舍、臧否作家作品。此处的“开阔视野”蕴含着“开阔胸襟”之意，尤其是在学习文学史的时候，不能因喜好某一体裁，某一作家而偏好某一处，这不仅限制了自己所知的界限，也大大使自己对文学的感受与感知能力受到一定的束缚。笔者以为，对整个文学史以及文学作品的了解，应在对不同风格、不同类型、不同体裁的普遍认识下进行，才能更好地知晓体会文学的复杂与丰富、多样与各异，这也才能更好地深入认识、走进文学。有了这一基础，之后再按自身的兴趣进入某一领域，就会大大减少一些盲视与误解。
例如，就诗歌而言，局限于唐诗的阅读，不知宋诗的理趣之妙; 以为宋代只是词之繁荣，往往会漠视其散文的成就。限于某一狭小范围，这对我们整体客观把握某一时期的文学具有有一定误导的影响。而文学批评，强调对文学作品、文学现象等等尽量客观、全面的探讨与评价，因此批评者狭隘的视野在一定程度上也会影响到文学批评的广度与深度。所以，从长远的角度看，这是文学批评能力形成的极为基本的地方。
“直面作品”，是指注重对作品的体验，这是文学批评至为重要的一步。读者对作品的感受及体悟是文学批评至为关键的一步。强调对作品的体验、阅读时的感受是文学批评得以进行的基础。这也是避免文学批评架空文学作品，陷入嵌套文学批评方法较为有效的途径之一。批评之前的理解与体验，是文学批评中异于他人的地方，既是我们的兴趣点所在，也往往是我们进行文学批评的触发点。强调学生对作品的把握，直面作品，是对文学作品感悟最不可或缺的步骤，是我们培养自身文学感知力的起点。
许多问题的发现，也多是在反复研读的基础之上产生的。例如: 茅盾的小说《春蚕》，篇幅不长，我们仔细阅读下去会发现，总共只有四节的小说，文本将近用了一节的篇幅来写当时周围的环境及老通宝在“塘路”边的遐想。我们不禁会发问: “小说为何做如此安排?”而且这些环境描写侧重从细微之处突出对社会大环境的点染，这与《边城》里侧重自然环境的描绘迥然相异，这种区别往往也就成了我们走进这两类作品的一个切入点。在《春蚕》中，阿多与六宝调情的细节，在整个小说的基调与感受上，显得十分的扎眼，这里的“扎眼”便会引发出我们的追问与思考: 为何如此设置这类细节? 这些细节与整个小说有何关系? 也会进一步促使我们去思考叙事者的姿态问题等等。可以说，对作品阅读的过程也是我们生疑、发现问题的过程。
二、注重对“问题意识”的培养
“问题”是思维的起点与动力，因此，“问题意识”往往与“思维的问题性”有关，它是“人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题 ，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态 ，这种心理又驱使个体积极思维 ，不断提出问题和解决问题”。它“不仅体现了个体思维的灵活性、深刻性 ，也反映了个体思维的独立性和创造性”。从哲学的角度理解，它往往又具有一种批评革新的精神。
文学批评相对而言，更强调文学审美之后的理性反思，强调批评者独立思考的能力与创造力，因此，在文学批评中，对“问题意识”的培养便显得尤为重要。
然而，面对具体的批评对象，究竟从何发问，又如何进入? 笔者以为乔纳森·卡勒在《文学理论入门》中所提及的两种文学研究模式值得我们参考借鉴。乔纳森·卡勒认为: “在文学研究中也有一个经常被忽视的基本区别，就是两个课题之间的区别: 一个根据语言学的模式，认为意义就是需要解释的东西，并且努力证明为什么意义成为可能。另一个与其相反，它从形式开始，力图解读这些形式，从而告诉我们这些形式意味着什么。在文学研究中，这是诗学和解释学的对比。
诗学以已经验证的意义或者效果为起点，研究它们是怎么取得的。……而解释学则不同，它以文本为基点，研究文本的意义，力图发现新的、更好的解读。”
我们知道文学世界与现实世界是一种有待阐释的关系，这里提到的诗学与解释学模式，便为我们提供了两种进入文学世界的路径，它有利于学生在面对具体的批评对象时找到两种不同的提问方式。
一是从自己的阅读体验出发，从体验到作品的特别之处或与其他作品相异的地方入手，产生出疑问与思考。例如，白先勇的小说《游园惊梦》，看完之后，小说中“物是人非”之感异常浓郁，在追问这种审美体验产生的缘由时，便是我们进入这个作品的起点，寻找解答的过程也便是逐渐解读的过程。我们可以从时空的角度，也可以从叙事学的角度，还可以从《牡丹亭》的文本内涵与此相互映照的关系等等入手来探讨与思考这种审美体验形成的缘由。
二是从文本自身出发，这是我们经常有的一种进入文本的方式。诸如: 这个作品的主题是什么? 这一意象在诗中有怎样的意义? 这一段对话在文中起什么作用? 等等。
三是把诗学与解释学的模式相结合，既保留着阅读时的审美感受，又带着这种感受继续进入文本，互相联系思考，这往往会给我们带来更多的启发。尤其在阅读诗歌的时候，两者的结合更易于我们进入文本所营造的文学世界。例如: 海子的《面朝大海 春暖花开》，诗的第一感受往往会让我们流连于诗歌中“面朝大海，春暖花开”所营造出的远离喧嚣，相对平和、简单的生活境遇。“面朝大海”所彰显出空间上的广阔与苍茫，以及“春暖花开”所描绘出时间上的春天的生机与暖意，确是令人感触甚多。但是这两个场景一结合，再联系文本“从明天起”这个重现多次的开头和“明天”所做的各种日常琐事，在意蕴上就有变化了，便会渐渐地体会出“面朝大海，春暖花开”在诗中具体的所指与其字面上能指之间的缝隙，所以，疑问有时也便产生在体验之后再回到与文本的对话过程之中。
三、理解与掌握一定的文学批评方法
理解与掌握一定的文学批评方法，与前面提到的“开阔视野”是联系在一起的。在此有必要提及一下当下基础教育中的文学教育。当今的中学教育，对文学作品的解读尽管比以前丰富了一些，注重审美体验，但是在批评方法上还是稍显单一，除了审美批评，最常见的便是社会学的批评方法，强调文学与社会的关系，关注文学作品的社会价值与意义，尤其是在寻求作品主旨的时候。这大大限制了学生思维的发散以及对作品解读的多元化，以致大部分刚进入大学的同学总习惯在作品中寻找其“重大”的意义。这样解读的思维模式与中学教育一以贯之的解读方法有关，也与学生了解与掌握到的批评方法有关。因此，文学批评能力的培养在这个方面是有必要加以重视与拓展的，因为文学批评能力的形成与提高往往与批评者的批评视野是密切联系在一起的。例如: 鲁迅的《故乡》，中学教育中的解读比较强调作品中有关社会批判与思想批判的内容，指出其封建道德对人的残害，尤其是闰土的几次外貌描写的对比; 对小说最后三段有关“希望”的解读，也往往充满了乐观主义的倾向，指出“我”对希望充满着信心。但小说中“我”的感触与内心的矛盾，相比较而言给予了有意的忽视，这当然与中学教育的侧重点及这个阶段的学生有关。但是这种过于强调社会学式的解读往往会给学生形成一种固定的解读导向，束缚了其对作品的个体体验，当重复多次之后，容易造成对作品其他价值层面的漠视甚至是误解。因此，学习与掌握一些批评方法，既是开阔批评视野，也是活泛思维的需要，这有利于进一步促进“问题意识”的生成。
当然，对文学批评方法的过度倚重，又会造成对文本一定程度的远离。所以，对于批评方法的具体运用，也是需要警惕的。这里涉及到“阐释的限度”以及文学与批评方法的关系等等问题。这已是另一层面的问题，在此不做详细的探讨。
综上所述，对学生文学批评能力的培养，本文更多侧重从学生的角度来论述，在这个过程中，“开阔视野，直面作品”是尤为重要的一步，其中“问题意识”的培养，可以说贯穿于整个批评写作过程当中，最后理解与掌握一定的文学批评方法又会进一步扩大视野，活泛学生的思维，促进自身“问题意识”的形成。
参考文献:
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