阅读能力是自学能力的关键要素，是学生必须具备的重要能力之一。现代快节奏的社会生活，很多人已经不习惯阅读。在幼儿师范学校教学中，学生更愿意听和看，对于教材的阅读则比较轻视。学生普遍不喜欢不愿意阅读教材，表面原因是学生学习习惯不好，学习动力不强，实际原因可能存在于: (1) 与看视频、听故事相比，阅读需要学生投入的是抽象思维，而非具体形象思维，阅读自身的活动属性决定了其趣味性不强; (2) 学生自身没有养成较好的阅读兴趣，不具备较高的阅读能力; (3) 教师在教学设计中对阅读教材这一环节的设计比较随意，导致学生阅读的目标不明，动机不强，兴趣不浓。众所周知，阅读作为人类文明发展的重要手段，是人们认识世界、完善自我的主要方法，是个体获得知识、丰富体验、追求完美、走向成熟的重要途径，也是个体自学能力的重要因素。如何让幼师生在课堂中能有趣有效地阅读? 本文试图立足活动学习理论，通过探寻阅读的本质与教材阅读的类型，提出学前教育专业教材阅读的指导策略。
一、活动学习与阅读活动学习的基本概念
(一) 什么是活动学习
活动学习的历史溯源由来已久，卢梭在《爱弥儿》中突出强调了向实际事物学习、在经验中学习的观点，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等人继续发展了卢梭的思想，并付诸实践。我国教育家陶行知先生、陈鹤琴先生也分别提出了“教学做合一”、“在做上学，在做上教”等观点。
所谓活动学习，是学生在教师的适度有效指导下，以丰富多样的具有教育性、创造性、实践性与交往性的主体活动形式为凭借，以知识、能力和情感态度等方面的全面发展为目标，通过自己积极主动的参与、实践、思考、探索和创造，全面提高和塑造自身整体素质和完整个性的发展过程。活动学习突出强调了学生这一活动主体，学生通过自身的操作、观察、实践、探究等活动进行学习，而教师的适度有效指导是活动学习得以成功开展的前提。
相对于活动学习的另一种学习方式是接受学习，虽然学生在接受学习的过程中也亲历着一些活动，但两者之间依然存在明晰的区分。从主体看，学生是活动学习的主体，教师是接受学习中活动的主体。从过程看，活动学习的活动“具有自主、开放、探索等特征”，“它要求学生运用已有知识、经验，通过自身的大胆尝试、活动操作、感受体验、思考探索，去面对情境、解决问题、完成任务，用自己的探索活动具有创新意义(相对于学生个体而言的) 的思想观念、操作技巧、情感体验和人生感悟”;接受学习却强调知识的系统性与逻辑性，以“再现、占有式的内化”为主要特征，其学习过程中的活动绝对服从获取书本知识这一中心任务的需要而设计。从目的看，活动学习强调通过活动促进学生动作、情感、认知等身心的全面协调发展，接受学习强调获取更多的书本知识。
(二) 什么是阅读活动学习
中国大百科全书(教育) 认为: 阅读是一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理过程。它“极大地开拓了人际交往的时空范围，提高了抽象思维的能力和质量，为人类文明的顺利传承和自身素质的持续生产提供了可靠保证”。阅读是因文得意的心理过程，是缘文会友的交往过程，是书面文化的消费过程，是人类素质的生产过程。
阅读过程中，读者以自身的认识器官和既有的知识经验，接受读物所给予的信息，与作者进行一种特殊对话，从而增长知识，丰富情感，重构价值。在教学中，采用活动学习理论有效设计开展教材阅读活动，我们可以将之称作为阅读活动学习。学生在教师的影响或指导下，积极主动地进行各种阅读活动，并通过该阅读活动增长知识，拓展视野，提高审美情趣，提升逻辑思维能力，形成正确的人生观、价值观和世界观，以完满自己的身心，丰富自身的情感。“如果把目光投向读物，那只需获得作品的原义; 如果把目光投向作者，那是要获得交往的意义; 如果把目光投向读者自身，那就理所当然地是为了满足读者的精神需要”。
由此，可将阅读活动分为以获取知识为主的认知性阅读活动，以丰富情感与价值为主的体验性阅读活动，以提升能力为主的实践性阅读活动。
二、以活动学习为理论依据，学前教育专业课程阅读的指导策略
在学前教育专业课程设置方案中列出了如下专业课程，主要包括“学前卫生学”、“学前心理学”、“幼儿教育心理学”、“幼儿园教育活动设计与组织”、“中外学前教育史”、“幼儿家庭教育与指导”、“学前教育科学研究方法”等。根据课程内容特点和学习要求，在课程学习中，学生阅读教材活动可以划分为认知性阅读活动、体验性阅读活动、实践性阅读活动。
(一) 认知性阅读活动的指导策略
获取新知是学生阅读教材的首要任务，在此过程中，学生经历了从“不知到知”的心理历程，这种以获取知识的阅读，可称之为认知性阅读活动。认知性阅读以学生的静态读书为主要特点，是课堂学习的基本环节，其阅读的效率高低直接由学生的阅读需要和阅读能力所决定。如何让学生在课堂中对教材进行主动、有效的认知性阅读活动，教师要抓住兴趣，精心设计活动，激发学生强烈的阅读需要，从而使阅读活动得以真正开展，提高阅读效果。
1． 创设问题情境，激发阅读需要。教师在看似无疑处巧妙设疑，有了疑问学生就有了进一步探索的兴趣。比如在《学前教育科学研究方法》
“实验法定义”的学习中，教师不是直截了当让学生阅读教材领会实验法的定义，而是利用一则典型有趣的电梯实验视频资料，学生在观看视频中兴趣渐浓，此时根据视频内容巧妙设置问题———“什么是实验法? 实验法和我们前面学过的观察法有什么不同?”在学生思索未果时，引导学生借助阅读教材来解惑。因此，教学中教师创设合适的情境，以有思考价值的问题为牵引，激发学生的好奇心，充分利用学生的求知欲，调动学生的阅读兴趣，能适时巧妙地引导学生带着问题阅读教材。
2． 开展竞赛活动，强化阅读动机。在实际教学中，有些教材内容适合采用问题形式，但有些教材内容则较难设计出有趣的问题。对于此类内容，可以放手让学生阅读教材进行自学。但如果教师简单地布置学生阅读教材，学生阅读教材的兴趣和效果则相对较差。因此，教师可以在学生阅读教材前，给予一定的目标和要求，以小组竞赛的活动形式让学生展示阅读教材的结果，改变教师单方面传授讲解的方式，尝试让学生思维动起来，嘴巴讲起来，可能会取得更佳的教学效果。如此既丰富了课堂的教学形式，提高了教学的趣味性，也深化了学生对知识的理解，提高了学生的综合能力。
3． 关注知识运用，深化认知阅读。除了通过提问设疑、开展竞赛，提高学生阅读教材的兴趣外，教师还可以根据所教内容，开展一些适宜的操练活动。为了完成操练活动，学生必须进行有效的教材阅读。比如在访谈调查法实施步骤这一内容的学习中，教师可抓住课堂模拟实践这一关键，提供调查对象资料，引导学生边阅读教材边进行应用，学生为了较好完成实践操作，带着一定的目标和任务，学习的主动性、目的性明显增强，每小组的同学都能自觉、自主地开展教材阅读。这种阅读虽然不是全班统一步调，但为了运用知识，学生的阅读效率也相当高。
认知性教材阅读活动的指导策略以激发学生的阅读需要为关键，通过设疑、竞赛、操练等活动，学生不仅能获取新知，更能在活动中运用知识，更深层次地掌握了新的知识。
(二) 体验性阅读活动的指导策略
高尔基说: “读书，这个我们习以为常的平凡过程，实际上是人的心灵和上下古今一切民族的伟大智慧相结合的过程”。“阅读活动是读者与作者之间通过文本所进行的一场跨时空的对话。表面无声无息，内心机锋万变。”这种以丰富情感与价值为主的阅读可称为体验性阅读活动。体验性阅读过程中，读者自身存在的知识图式、价值观念与作者表达的观点进行着辨析、批判、融合的思维交织过程，为此，读者对某一问题的看法观点将得到丰富与深化。
在“中外学前教育史”课程学习中，体验性阅读是一种主要方式。学生能否针对教材中的内容进行积极的批判，是检测体验性阅读活动成效的标尺。体验性阅读包括学生内隐的思维体验和外显的评价交流这两个层次，教学中，教师可针对不同层次进行指导。在内隐的思维体验阶段，教师可通过设计有效问题与拓展阅读材料，帮助学生顺利完成内隐思维体验; 在外显的评价交流阶段，教师可通过组织讨论交流，引导学生表达阅读体验，进行思维的交流与碰撞，达到深化体验的目的。
1． 设计有效问题与拓展阅读材料。如前文所述，在学生阅读教材前，教师先行设计一些有思考价值的问题，可以较好地激发学生的阅读需要。
在体验性阅读活动中依然可以巧妙设计问题，以问题为牵引，比如，在“中外学前教育史”的福禄贝尔的学习中，教师可设计“什么是恩物，福禄贝尔为幼儿设计恩物有什么意义”等问题，引导学生展开阅读。当然，体验性阅读与认知性阅读不同，它更关注学生在阅读中的体验，其前提是，学生对某些事物已形成了自己的看法，通过阅读，与作者的观点进行碰撞，学生或赞同，或否定，或部分接受，在此过程中，学生外表看似平静，其内心却瞬息万变。为使学生能更好体验，教师除设计问题外，还应提供相关阅读材料，拓展阅读范围，扩大阅读视野。比如，在学习福禄贝尔教育思想内容时，教师可补充福禄贝尔《人的教育》原著内容，为学生全面、准确理解福禄贝尔的教育思想提供条件。
2． 开展专题交流活动。学生在经历了第一层次的体验阅读后，其原有的知识、观念势必会发生变化，而这种变化不是简单的接受，而是在质疑、批判基础上的再生成。当然，在经历了质疑、批判后生成的新认识、新观点短时间内还不能完全内化，更谈不上外化的表达，因此，教师引导学生开展专题交流活动，可以在更深层次引发学生进行体验，从而内化观点，并能进行较好表达。
比如，在学习福禄贝尔的教育思想这一内容时，教师可为学生推荐相应的课外阅读书目，并组织开展主题阅读实践活动，其基本环节可以概括为: 明确目的———开展阅读———报告交流———反思评价。
(1) 明确目的。读书活动进行之前，学生必须明确读书的目的。阅读活动目的主要有，为了解决某一问题而进行资料的搜集、积累、查证，深化理解课堂相关教学内容; 其次是满足探索兴趣，享受阅读的愉悦、轻松。阅读活动开展前，教师应根据课内教学内容明确合适的阅读目的。
(2) 开展阅读。明确目的之后，学生便开始阅读。与课堂阅读相比，课外阅读时学生的读书状态相对比较主动、轻松、愉悦和投入，阅读形式比较单一，几乎没有教师的直接指导。为提高阅读的效率，教师可以根据情况组织阅读小组。
(3) 报告交流。学生在阅读文本之后，会增长不少认识，产生很多想法，获得诸多感悟，教师可组织学生交流读书体会。报告交流这一环节在课外阅读中也会因不同的阅读目的而各有差异，其报告交流的过程比较自由多样，学生可以自由选取交流的对象和场所，可以根据兴趣决定讨论交流的主题。学生在教师粗略指导下进行课外阅读时，报告交流的主题较之课堂教学中的阅读则相对宽广、丰富，意义的辐射面更大，报告交流的过程有一定的深度，注重对学生的思想、性情进行熏陶，以培养正确积极的人生观、价值观。
(4) 反思评价。报告交流后，还需组织学生对整个学习过程进行反思总结，以使自己的知识、感受、思想等得到深化。反思深化是学生对阅读作品内容的再一次整理、分析与评价，同时也是从作品中吸收精华、营养自身的重要过程。通过反思，不仅可以提高学生对作品的辨别能力，同时也可以提高学生的批判力，从而促进学生思想走向成熟。
(三) 实践性阅读活动的指导策略
阅读的功能除了获取新知、体验情感、提升情操外，对学前教育专业学生而言，提升能力也是一项重要内容。在教学中，以提升学生能力为主的阅读活动可称之为实践性阅读活动，它以实践为目的，引导学生在阅读中通过头脑虚拟实践情境来开展阅读，深化阅读理解。实践性阅读活动以认知性、体验性阅读为基础，但又高于认知性、体验性阅读，它强调学生在认知与体验的基础上要进行创造与生成，并将自己创造的某种想法、计划付诸实践，通过实践来检验计划的可行性，深化课程阅读的理解，并在实践中发现问题，对计划做出调适，之后，再实践再认识。因此，实践性阅读活动具有较强的创造性与探索性，这也是“判断活动学习水平的重要尺度”。
在“幼儿园教育活动设计与组织”教学中，让学生通过该课程学习，掌握幼儿园各领域教学的基本原则、基本框架，具备基本的教学设计与课堂教学的能力，是该课程的主要目标。因此，在“幼儿园教育活动设计与组织”教学中，实践性阅读活动尤为典型。它一般包括“基础阅读，了解基本要素———创造阅读，生成教学构思———实践模拟，进行质疑存疑———深化阅读，巩固新知识、新观念”等基本环节。
比如，在幼儿园语言领域《果酱小房子》的教学中，首先，教师应引导学生开展基础阅读，掌握幼儿园语言领域的教学基本原则与要求。在这一环节，为提高学生阅读的效率，教师可以设计一些具有启发性的问题。其次，在学生完成基础阅读、掌握基本内容后，学生根据教师给予的教学内容，阅读教师提供的相关教学设计范例或教学视频，阅读过程中，学生边读边思，初步形成自己的教学构思，并在头脑中预设整个教学过程，斟酌修改教学设计，为下一步的实践模拟做好准备。在此环节中，学生阅读的内容由教材拓展到课外资料，从纸质文字资料拓展到音响视频资料，阅读的目的由接受新知上升为创造精神产品。第三，在经过创造阅读后，学生将教学设计付诸实践，在幼儿园开展现场教学，并对教学过程中的得失进行反思，寻找问题，思考原因，修改教学设计。最后，模拟实践后，教师引导学生针对教材和相关教学资料进行再次深化阅读，同样的阅读内容，经过一番实践后，学生对教材的理解会更加深刻，阅读中学生会不断回顾实践情形来验证与巩固新知识、新观念。
当代著名教育家朱永新说过: 一个多读书的人，其视野必然开阔，其志向必然高远，其追求必然执着。作为培养未来幼儿教师的学前教育专业，应重视专业课程学习中的阅读活动，以发挥阅读育人的功能。
参考文献:
［1］潘洪建． 关于活动学习几个问题的探讨［J］． 课程·教材·教法，2009(4) :12 －15．
［2］权曙明． 阅读本质论［J］． 语文学习，1999(11) :2 －7．
［3］潘洪建． 活动学习教学策略［M］． 北京: 北京师范大学出版社，2010．
