说演故事中儿童哲学

儿童故事论文专业推荐范文6篇之第三篇：说演故事中儿童哲学

　　摘要：儿童总是以他最自然的感知去表达对世界原始的惊奇，他们不断说故事，不断叙述他们的经验，以叙事方式呈现他们的思考和智慧。本研究分析了美国幼教资深教师裴利带领儿童以故事说演或故事表演"做"哲学的方式。它是一个历程，在教学活动中孩子利用故事表达自己，利用故事组织自己，又透过戏剧来呈现儿童的故事，进行团体的合作思考，从而探寻自我，将自己和生活世界连结。教师应更重视儿童说演的故事，提供孩子可以将故事视觉化的说演空间，经由故事理解孩子。

　　关键词：故事说演； 儿童哲学； 自我； 统整；

　　Abstract:

　　Children always express their originality to the world with their most natural perceptions.They keep telling stories,constantly narrate their experiences,and present their thoughts and wisdom in narrative ways.American education scholar and author Vivian Gussin Paley suggested that we should listen carefully to children's story dictation and dramatization-storytelling,so as to enter children's imaginative country and pry into their mysterious world of thought.This study analyzes the way in which Paley "do"the philosophy.It is a journey in which children use stories to express themselves,use stories to organize themselves,and present children's stories through drama,and conduct cooperative thinking of groups to explore themselves and connect themselves with the world of life.Teachers should pay more attention to children's storytelling,provide a space for children to storytelling,and understand them through their story.

　　Keyword:

　　storytelling; philosoply for children; self; integration;

　　每个人都有属于自己的故事，那是他组织自身经验的方式。认真倾听别人说故事，是对人最大的尊重，认真说自己的故事，是自己经验和智慧的最好表达方式。在我们每个人的成长过程中都有听大人对小孩说故事的经历，这是一种温暖的回忆。然而我们忽略了儿童也是个创作的主体，他们的智慧要成长，光听故事是不够的。儿童不能只学习成人的知识去获得意义，他们需要学习为自己思考。[1]马修斯在《童年哲学》中也提到："我们应该尊重孩子，把他们当作一同探究的伙伴。家长和老师常常觉得要照顾孩子，要教导他们，要安抚他们，还要启发他们，负担非常沉重，因此往往忽略了小孩子有时也会给大人带来一些东西。小孩子给大人的东西里最令人惊讶的，就是新的哲学观点。因为哲学是一种很自然的活动，就像奏音乐、玩游戏一样自然。"[2]教育除了应启蒙儿童认识其所在社会的文化传统，更应帮助儿童发现他们自身经验的重要性。李普曼（Lipman）认为，儿童的智力潜能在教育的过程中未被探索、发觉出来。儿童在教育中，如果能得到其所渴求和期待的意义时，将会提升他们的学习动机。因此，学校应努力设立一个情境或机会，让儿童发挥他们的好奇心以及寻求意义的欲望。

　　一、叙说与表演：另一种做儿童哲学的方式

　　李普曼强调，传统的哲学教育重在阅读和听讲，因此在一般人印象中，哲学是很玄的，不切实际的。我们应该让每个人有机会说一说自己的经验，经验中含藏着个人内在的思考与智慧。那么"从儿童自身的经验开始"吧。儿童哲学必须利用儿童丰富多样的探究方式和表达方式，为儿童全方位地展开、表现、表达自己丰富的精神世界提供教育条件。[3]儿童哲学是做哲学，引导、陪伴儿童去做、体验、探究思考的历程，甚至是向儿童学习其创意的思维方式。[4]因此，美国幼教资深教师维薇安·嘉辛·裴利（Vivian Gussin Paley）1带领儿童以"做"故事---故事说演（storytelling）或故事表演（story acting）的方式"做"哲学，尝试使用孩子们的故事，作为儿童哲学教学的方式。裴利让儿童说自己的故事，然后让他们在教室里表演出他们的诠释。为了厘清其与想象游戏的区别，裴利（还有其他人）常常把故事说演这个词当作说故事跟演故事结合起来的简写，他将之称为"故事说演课程"（storytelling curriculum），或将故事说演说成故事听写（dictation）跟戏剧呈现（dramatization）及故事演出（story action）。Storytelling一词，意思是老师听写孩子说的故事，并让他们演出自己的故事，活动本身就是一个过程，一种变化，更是一种行动。这种说演故事的历程，是另一种做哲学的方式。在李普曼儿童哲学教材的教师指导手册中，提到可以使用戏剧、舞蹈、音乐、诗歌、儿童故事等，作为哲学活动形式。

　　在说演故事的过程中，儿童有机会和别人讨论自己的故事，看见自己的故事，思考自己的故事，从而促进儿童社会的、情绪的、语言的和思考技巧的发展。杜威在他的《我们如何思考》一书中也曾指出，听故事和说故事不只锻炼我们脑中的小剧场演出，这个小剧场也适合搬演"问题思考"的练习。这种说演故事的儿童哲学方式更为开放，也更让孩子在发展思考的过程中，有更多空间去与他人、自己对话，并培养出倾听与等待的智慧，而非成人给的规定及压制。Bruner认为人类的认知思维同时存在两种模式：一是逻辑科学思维模式，另一则是叙事思维模式。两者的运作机制非常的不同：逻辑论证是以真理来说服人，后者则以其生动（lifelines）来说服人。前者透过正式与实证的证据；后者建立的并不是真理，而是逼真性。他认为，我们是用逻辑和抽象的规则来认识物理的世界，用故事来认识人文的世界，这两类各有其特长，无法互相取代，但形式严格的论述与好的故事皆可以用来说服别人。[5]

　　（一）游戏是孩子的功课

　　裴利在《游戏是孩子的功课：幻想游戏的重要性》一书中提到"游戏是孩子的功课"这句话，游戏是王，而童年是这个王的领土，在这个王国里，幻想游戏在休闲中以其独一无二的语言公开演出……幻想游戏是强力胶，将我们所有其它的追求、努力、包括初步的阅读与书写技巧都结合在一起。[6]她甚至引用心理学家维果茨基的话："籍着将幻想的因素介绍进入知觉，这种创新、私密的叙述，也许能帮助我们打开和延伸各种可能的新视野，来克服世俗、重复的日常生活。更重要的是在孩子的生命中，幻想游戏占有合法而丰盛的地位。"[7]想象游戏把孩子带离具象思考，进入解决问题及抽象理解的阶段。在想象游戏中，创造了一个世界，让住在里面的人得以用想象和描述情境的前提和目标来解决问题。她提倡"游戏本位教学"（play-based approach），她觉得对孩子而言，玩是很重要的事，它是一种过程，帮助他们建立对一切的认知。她说别以为游戏与戏剧是浪费孩子时间，孩子其实在游戏里学到了人生各阶段都需要的思考、语言及想象能力。他主张，一方面要仔细倾听每位幼儿互相形成的想象游戏，从中知道幼儿正在学习的功课。另一方面，她发展出一种指导游戏的方式，即说演故事。这种方式结合了说故事、写书、阅读和戏剧，这种指导游戏的方式，结合了教师的技术取向与儿童的游戏取向，在教师的指导活动中保留了自愿、自发的游戏元素，形成叙说的和游戏式的活动。这种课程叙说呈现了游戏课程的特点，游戏内容不是仅限于特定的行为类别，而是如同即兴、变动和混沌的爵士乐，每位幼儿在游戏中都有其自己的课程，游戏内容是幼儿与游戏情境中人、事、物交互作用的多重连结的经验呈现。幼儿和同伴玩、和老师玩，老师也跟着幼儿一起玩，幼儿在游戏中叙说他们的故事，教师叙说课程的故事时，同时也叙说着幼儿在游戏中叙说的故事。在学校生活中，孩子渐渐探索出自己最喜欢做、最想学的事情，这些不是老师教的，而是孩子透过社会性游戏，学习了自己和他人间的互动，以及对现实生活环境与幻想世界间所存差异的真实体验，孩子便这样在游戏的天地里寻寻觅觅、走走停停、一步步成长。[8]

　　（二）说故事，建立自我

　　"有孩子就有游戏；有游戏就有故事。所有游戏，所有故事，都乘着想象的翅膀，幻化出每一个人的童年。"[9]裴利相信，小孩天生就知道如何将每一片思想与感受都变成故事的形式。每个故事，都是孩子送给我们的礼物，所以他让孩子用故事来学习，用故事来记录自己的成长。杰若米·布鲁诺（Jerome Bruner）也认为我们可以经由孩子的口述故事，了解其心智结构及对外在世界的理解，更清楚孩子的本质。"自我，也许是我们所有艺术创作中最为重大的作品，毋庸置疑也是最为错综复杂的。因为我们所创造的制造自我的故事，不止一个而是多个。"[5]苏珊·恩杰（Susan Engel）在《孩子说的故事：了解童年的叙事》一书中说："我们所说的故事，和我们听过的故事，会决定我们是什么样的人。这些故事把我们的经验实体化，带领我们超越生活的限制-到过去、未来，或者想像的世界……不论孩子是用说、演、写故事，每个故事都是帮助孩子建立自我形象的力量。故事会改变，孩子的自我也会改变，他们观察、思考或改变这个属于自己的形象时，别人也可以同时经由这个形象来认识他。每一次孩子描述自己或别人的经验时，他也同时在建构自己的过去，增加对自己的了解，然后再传达给别人。每一次孩子创造一个可能发生在自己或别人身上的故事时，他也扩展了自己的世界。"[1]借助故事这种口头叙事活动，孩子们发现经验可以被记忆、延展或传达，并帮助他们发现自我，建构世界，增进对世界的了解。裴利老师在《陶灵老师的教室-一所幼儿园的故事》中提到，两岁孩子的故事总是离不开妈妈，甚至只是"妈妈"两个字就代表一个故事，这是她们说故事最好的理由，这好像表明孩子是跟妈妈在一起的，"这就是我，我不孤单".而艾利克斯因为妈妈刚刚生了二胎宝宝，所以在他的故事中出现，"我是小宝宝，我也是妈妈。"以此来表达他与妈妈紧密的联系与感情。儿童的语言尽管简短，但却是"强有力"的，这种强有力的表现不完全是语言原本的意思所带来的，恰恰是儿童在思的活动中对语言的使用使得语言变得强而有力。[12]因此，故事不仅是一种思考模式，也是讲述生命的方法、是连结我们和世界的方式、也是以特殊方式反省某一个主题的构思历程。孩子们生活在故事所形成的世界里，在这生活的故事中有不同的角色转换、情节穿插以及不同故事脉络所交织而成的故事网络，生命的样貌也因故事（不管是真实或虚构）的加入显得更丰富。孩子的想象，就是孩子自己最好的老师，孩子可以透过想象，发展出故事，发展出游戏，并且在故事及游戏中，进一步提升思考的内容，并且表达他们的思想。故事中，儿童会以挑战比他们大的问题，来度量自己、了解自己，进而获得快乐，那是唯一他们能够自己支配的成长方法。[13]因此孩子要建立自我意识，形成自我，必须先学会说故事，不论是重述经验或想象的故事。

　　（三）演故事是游戏，也是思考行动

　　裴利指出，未经演出的故事，是稍纵即逝的幻梦，是内心隐私的幻想，与自我经验没有关联，也未经检验。她强调，在假装的舞台上，任何认同都是可能的，孩子们的秘密思想得以安全的彰显出来。有了角色可以演，那么就能产生人物及空间的归属。我把他们的想象游戏记录下来，因为这是窥探他们神秘讯息的主要管道，而戏剧扮演则是孩子直接表现想象力和逻辑思考、快乐和好奇心、不安和害怕等情绪的媒介。[9]戏剧扮演让孩子诉说自己的经验，在想象以及真实世界中，满足并抒发自己对人、事、物的看法，故事、游戏和儿童沉思部分的关联在游戏中有机会显现出来。裴利让孩子尽情编织自己的梦想与疑惑，让孩子们"演"出心中渴望尝试、体验的角色、情境，它让孩子自由探索，去整合他们脑袋所想的，和心理所感受的。诚如诗人华里士·史迪芬（Wallace Stevens）所写的那样---想象是心灵探索事物的可能性力量。这些所谓的事物的可能性，指儿童走出他们日常生活的现实，去面对"如果……会怎么样？"这个问题所引发出来的经验。"要是世界上没有钱的话，会怎么样？要是你能改变言词的意义的话，会怎么样？要是人是玻璃做的，或是影印纸做的，会怎么样？"[13]孩子从许多假装的经验中，得到现实世界的规则，当他们开始知道某一件事会引起另一件事，或是掌握两者之间的关系时，他们不仅知道想象与现实的差别，他们甚至开始有能力创造幻想的世界---想象事情可能会怎样不同的发展。心理学家亨利·威尔曼（Herry Wellman）在研究中发现，两三岁大的孩子每天都会提出、也会被问到几十个成因解释。"因为太大力扭泰迪熊的手臂，所以它的手臂掉下来了。珍妮坐了我的椅子，因为另一张椅子坏掉了。他需要多吃点，因为他正在长长手臂。坏老鹰吃肉，因为坏老鹰觉得肉很好吃。昨天晚上我没有让它洒出来，因为我是乖小孩。"[16]再如，裴利在《陶灵老师的教室：一所幼儿园的故事》中提到两个字的"妈妈"的故事，演出时，"妈妈"像史诗一般地念出来，一次、两次……八次，八个孩子全部都出来演，每一次演出，这个角色都有他们内在的逻辑：有的人踮着脚尖走，有的人弯下腰去摸地毯，有的人还把两只眼睛闭起来，全身摇摆着。而另外一个三个字的故事"妈妈擦",演出时，老师念出来，好像有魔法一样，当这个故事的作者，跑过去擦其他孩子的手臂和头时，每一个小孩都变成弯弯曲曲的东西。蓝剑虹认为戏剧演出是一场"艰难的游戏",也是一个"发明自己"的任务与命题。[17]孩子们在演故事时，就是在发明自己。

　　二、故事中表现：儿童叙事思维的统整活动

　　李普曼在其第二版的思考教育中提到一些对儿童哲学的迷思，他指出虽然批判思考是很重要，并且具有高度价值，但那是不充分的，学生必须同时发展创造和关怀思考。因此李普曼建议一些新的要素必须被介绍到儿童哲学教育中：情感经验、心智行为和非形式的谬误。儿童说演故事这种方式，每一个故事都有认知冲突的产生，给儿童提供了一个有利讨论的情境，让孩子在安全客观的探究环境里，自由思考，寻找意义，同时达成思考技能的训练，美感、善良意志的追求，透过说故事、阅读故事，达成知、情、意统整的发展。

　　（一）说演故事是4"F"哲学主题统整活动

　　李普曼在《哲学教室》一书中曾明确指出儿童哲学的主要目的在于帮助儿童学习如何为自己思考。[18]裴利老师发现孩子们说演故事中常常呈现四个核心主题的思考，即四"F".这四个"F"分别是：想象（Fantasy）、友谊（Friendship）、公平（Fairness）和恐惧（Fear）。苏珊·恩杰也在《孩子说的故事：了解童年的叙事》一书中说明了孩子说故事是为了了解世界、解决问题、了解感情世界、成为文化的一员、建立并维持友谊、建构自我。孩子不断用经验重述来建构他们的世界，包括他的自我认同、他在文化上、友谊间的归属感，他用故事不断在学习。

　　想象。现象学提出，我们认识事物时，往往只见很多视角的某一角度，不可能全部一次看到，但可通过想象其他的视角。这些"其他",精确地说是以"缺席"的方式被提供，是经验想像的。看一物，会自行结合真正所见和视觉缺席、经验的部分。一个孩子的故事，"他们一直唱，一直唱，一直唱，我都听会了。"链接的是他缺席的骑车经验，一直跌倒，一直跌倒，一直骑车，骑骑骑骑骑……孩子在故事中通过想象，和大家分享了他不怕摔的心情、不断练习的过程，或甚至是自认为比别人厉害的地方。再如，"好香"的故事，"妈妈炒菜好香，妈妈洗澡好香，妈妈说话好香，爸爸买一大杯可乐，奶奶剥花生好香，玫瑰花好香。"孩子的故事中对好香的语言有着趣味的好奇，会不断联想使用，并且还会用直观去抓住我们对世界的惊奇感。思考因而在此间酝酿，智慧也在其中显现。在幻想游戏里，孩子们的主题与角色会随着情节逐渐发展，孩子们解释他们的思维，而引发思考及探索。裴利特别强调了想象的价值，她认为如果只能有一个F的话，那就是想象了。[6]想象能够赋予孩子假装的翅膀，飞跃现实的种种困难和挑战。在团体中的想象，更能形成它本身文化的基础，孩子们编故事，是一种活泼、不受任何拘束的原始思考模式。

　　友谊。说演故事提供了许多机会探讨如何结交朋友，友谊的意义为何？……帮助小孩以各式各样的故事邀请他人共演，是培养友情的隐藏机会，友谊是小孩们的想象之间拉一条隐形线的习惯。在故事里，我们是每一个人的朋友。[20]让我们看看孩子的《幸福小森林的故事》。

　　幸福小森林里有一只可爱的小白兔，她很爱采果实，每次小白兔在树下采果实，聪明的猫头鹰就在树上看着他。有一只大野狼想办法接近小白兔，但是她又怕猫头鹰会阻止她，远远的地方有一只麋鹿看到，赶快跑过来告诉小白兔大野狼要来了，等不及的大野狼从树后面跳出来，他们全都撞在一起了，大野狼忍不住跳出来一口吃掉小白兔，又吃掉麋鹿，又吃掉猫头鹰，一起吃下去又一起吐出来，他觉得不好吃，结果他们就变成好朋友。圣诞老公公说他们要一起当好朋友，所以给他们一人一个礼物，幸福小森林就开心过圣诞节了。

　　在孩子的故事里，即使是坏人大野狼，也还会有想交朋友、想跟大家一起开心的玩的想法。孩子们最快乐的时候，就是想办法把脑海里的图像和话语，变成一条通往朋友的道路。

　　公平。说演故事创造了一个检验孩子生活道德的场所，在这里头一个人可以开始想象一个更公平、平等及更有怜悯心的世界，唯有在教室做得到，外面的社会是无法允许孩子以这样的方式来想象的。教室乃是孩子开始学习公正的所在，也是教学成为道德行为的所在。[21]这是一个孩子的"灰姑娘"故事："灰姑娘的妈妈是后母，每天叫她拖地，有两只鸟飞过去，那两只鸟在吵架，因为一只鸟说应该要叫妈妈做事，怎么都叫小孩做，另一只鸟说，小孩长大了，要自己做。"在孩子的故事世界里，她更关心的是公不公平的问题。

　　另外，裴利特别提到，说演故事教学活动要将教室打造成为一座温馨安全的岛屿，每一位孩子都要纳入到团体文化中，每一位孩子都应该要拥有在那片故事地毯上、在教室里，被看见且安心接纳的机会。因此，她建立了一个新的方式来进行她的课程，那就是"不可以说'你不能玩'".没有人被排挤在外，团体里的每个孩子都受欢迎，孩子们也得以在这个团体里建立关系跟自信。

　　恐惧。孩子们总会在他/她的故事中找到一些新的方式来描述生活中的危机，警告。裴利老师认为我们可以从中检视孩子运用想象游戏来呈现恐惧的方式，以此来证明孩子们的恐惧是可以被克服的"我假扮，所以我不害怕"（I pretend,therefore I am not afraid）。如孩子的打斗故事。故事里的坏人、大魔王会被一定的招数打败，又崛起；防御，又继续战斗。裴利老师说："当孩子的故事里发明了坏人，便能掌控自己的恐惧。"[9]在《巫婆一定得死》一书中提到，童话故事中的邪恶角色，假设是孩子内心不好倾向的投射，而对抗恶势力，就是孩子面对自我内心冲突的过程。[23]在假装的世界里，即使有邪恶的精灵、坏的山，孩子总能利用想象的阶梯，给予故事一个令人满意的结局，回到真实而安心的堡垒，让他们能够在假装的世界里真实勇敢的面对困境。黄又青曾经说："在孩子的假装游戏里，当危险发生时，救援就会来到，但当救援看似成功时，另一个危险会适时地出现，因此救援行动就又有存在的必要。在游戏因不断涌出的危险与救援而得以继续时，孩子也同时证明了自己存在的必要",我假装，所以我存在。[24]

　　当以上这些主题以说演故事的方式呈现时，统整了批判思考、创造思考、关怀思考，儿童在故事中表现自己、思考推理、发现自己，是一种统整的教学活动。

　　（二）说演故事是结构松散的诸事件连结活动

　　故事是包含某段事件内一系列的事件，有人物，有地点、时间以及行动，各个事件之间互有关联，并且传达着某种讯息。裴利老师在《陶灵老师的教室：一所幼儿园的故事》中提到，说演故事是在"做"故事，这个做不只是说，不只是假装；做是一个历程，或者说是在某一个特定的时段里，将许多的事件整合起来。

　　说演故事活动最神奇的地方，就是一个故事能够牵引着团体中其他的孩子，当我们接纳了别人的故事，故事中共同的情节与想象、或是角色共同的情绪，就能自然的引发下一个故事、下一场演出。那些故事像一面镜子，当我们围成圈面对面坐下来，相互照映，我们都在彼此的故事里面。如上文提到的两岁孩子的"妈妈"故事，竟然上演了八次，每一次，每一个孩子的表演都有自己的逻辑，都不一样。再如，这个"下月饼的故事":"我走到我家门口，天上下月饼，一直下我一直吃，我用干净的桶子装给家人吃。"简短的故事，在第一次演出时，大概一分钟就结束了，观众笑翻了，因为演员们吃月饼的动作夸张的好笑。接着奇妙的事发生了，孩子们强烈要求再演一次，这次天空开始有下雨的、下糖果的、下青蛙的、下大便的……大家都笑翻了，欲罢不能。整整进行了半个小时，孩子笑累了感叹地说："这太好玩了！"原来一个故事可以连结到另一个故事，再另一个故事，而孩子就是其中的连结者，想象就是他们共同的针线。

　　卢明教授在《书·说·我们：师生共创的故事》中引用了这样一段话："每个社群都有自己的记忆。这个记忆并非指射过去的历史、或是封存的档案，也不是不容挑战具权威性的记录。而是一个存在于此时此刻的活生生的记忆，它所意识到的集体认同，是由数以千计的故事交织而成的。"[5,25]

　　我们可以将目前开展儿童哲学的三种文本进行比较，李普曼的儿童哲学教材提供的是推理、阅读与语言艺术的课程。故事中的主角其实就在做思维的示范，阅读时，对本身思维做有系统的反省，结构性比较强；图画故事书的提问讨论，展现了儿童的思维方式和儿童思考的特质，是孩子比较喜欢做的有意味的儿童哲学讨论方式，具有趣味性，但讨论仍然较结构性；而儿童说演故事的过程，是从孩子的观点出发，谈有意思的问题，强调的是大人与儿童的互动方式。结构性比较弱，但较之于儿童哲学教材和图画书来说，其优点表现在，儿童哲学的探索除了发生在教室里，但会延伸到相关的诸事件的连结，让孩子在想象的情境里，思考现实问题并迁移运用。看到了关怀性的思考、集体创作、情感的连结，是一种统整的学习，有助于思考技巧的学习迁移与连结。就像裴利所说，随着戏剧的开展，除了将角色演活了之外，孩子同时也把自己彰显出来，他们在做故事，将许多的事件整合起来。孩子的故事常常呈现他们的一些思维、和孩子们小小世界的秘密，他们所在乎的、所渴望的或周遭大人的生活，透过戏剧游戏，又重新建构。不同故事文本特性可参见下图1:

　　当然这里并不是比较孰优孰劣，这三种文本互相包含，交互运用更能彰显儿童哲学的内涵。

　　（三）说演故事是从内而外，也是从外而内的自我叙事统整活动

　　图1 不同故事文本特性图  

　　"我"并不仅仅是我自己心中的那个"我",相反的，别人眼中的"我",也是存在、具有现实意义的"我".我们创造自己的自我定义故事，来适应生活的要求。我们通过家庭故事成为家庭成员，通过学校故事成为学校成员，通过社会故事成为社会的一份子。我们是在文化模式的引导下进行自我的建构，文化告诉我们，自我应当是、可以是以及不应是什么。因此，杰若米·布鲁诺才会说："自我制造是一种叙事艺术，它既来自于内部也来自于外部，是一个不确定的过程。它的内部性，是记忆、感觉、观念、信条、主观性，这种内部性的一部分可以肯定是天生的、是我们这个生物物种所特有的，如我们不可抗拒的时间与空间的连续感，我们关于自我的位置感。但是很多自我制造是从外部而来的---基于他人所表现出来的尊重，基于我们很早甚至是盲目地从我们所浸润着的文化中所获得的无数期待。"[26]莫雷诺提出"角色理论"说，即小孩并不带着一个自我来到这个世界上，他一出生便生活在一系列的角色扮演之中，生活在不同的家族及文化之下，所模仿的行为会不同，因而认知及感受也会不同。[27]在说演故事活动中，孩子对自己有感受，对别人也有感受，在感受的过程中他们思考，在演故事的过程中他们表达自己，与人沟通。透过模仿和模拟，我们能够感受别人的感觉，因为能够感受到别人的感觉，我们更能对他的情绪状态做反应。美籍剧场工作者强纳森·福斯（Jonathan Fox）提到，每个人都有说故事的必要和需要，当人们处于说故事或听故事的状态时，人与人之间形成的交流是私密的，但同时又具有社交/社会性的意义。因此，裴利把说演故事从娃娃角与舞台的私人谈话带到一个开放的公共空间来实现，不仅说故事，还要演故事，透过重新演绎的仪式，让这些故事得以被听见、被尊重。说故事的人和演故事的人则在此剧场过程中，培养倾听、同理心、自我认知、尊重与表达的能力。透过故事，其他人才能看见他的故事，透过故事别人才看见他这个人。孩子喜欢被看见，也许是因为他在家里不受重视，学校又有太多同学，老师没有注意到他。因此透过说演故事，大家都把目光聚焦在他身上，而且有可能正演出他说的故事，那个注意就加倍了。裴利在《陶灵老师的教室：一所幼儿园的故事》中讲到亚雷古拉的故事（一个才转学来不久的孩子），"从前，从前，有一个女孩子，没有人注意她。后来，有人注意她。"演出时，老师念出，孩子们起先转头，用手捂住他们的眼睛。当念到："后来，有人注意到她了。"几个孩子对着她说hello,向她招手，说出几种招呼的话："嗨，你好吗？""嘿，朋友！"甚至有孩子向她走过去。整个演出，孩子们都在注意看亚雷古拉，那是她的故事。教室是一个真真实实、充满生命的地方。在其中，孩子学会了解自己、倾听别人。孩子从说演故事中思考自己和同理别人，这不是课堂上听老师讲课就学得会的事，他们需要说演故事的时间和体验。裴利老师感慨道："孩子们的这种能力令人瞠目结舌！".儿童的自我思考能力的发展可以借助于观察、聆听他人的行为及叙述逐步的发展起来。"每一次你跟亲密的人叙述有关你们共同经验的故事，而他们也表示同意时，这是一种关系和经验的肯定，也是对你的肯定。"[28]说演故事正是这样一个情况。

　　三、历程中思考：儿童动态探索团体的形成

　　故事的建构、讲述和重述让孩子认识她们的世界，了解他们的知识。这并不只是心智发展中有趣的装饰物，他们在许多方面其实就是心智发展的一部分，它是一个历程。说演故事中，儿童不再被视为对既定知识、价值或是传统和那些别人发明的想法的消费者，而是被视为确实的生产者。儿童哲学教育的立足点是帮助他们为自己的生活寻找意义，其最终是面向"生活"而非面向"知识"的教育。[29]说演故事的同时，孩子们事实上在和他们自己的生活经验对话，同时也创造了一个世界。他们思考，透过组织，再造一个故事，他们表达，透过简单、直接的语言产出。

　　（一）说演故事是团体的合作思考历程

　　说故事是一种合作、也是一种邀请。裴利老师认为，说演故事的过程就是一个分享的过程，是一个根本的文化风俗，是一种"语言的社会艺术".[21]儿童哲学不像学科性的学习，有学习指标的评量，不是告诉儿童该想些什么、该学些什么，那些都是可以由儿童自主决定的。儿童哲学做的是要给予孩子们社交的和情感的工具，是他们好好思考、明智和合理的思考所需的工具，并透过共同探究，培养对自己的思考的关注与投入，以及将自己的想法付诸行动的勇气。说演故事活动的流程牵涉两个互相依赖并前后相接的活动。无不体现了共同参与、共同探索的理念。首先，说故事，或是口述听写，就是儿童告诉老师一个故事。接着，进行故事扮演，儿童在同伴的协助下演出故事，这些同伴有的是演员，有的是观众。故事的表演相当简单，无须道具，也不用彩排，师生间会透过谈话来厘清孩子想表达的故事，共同演出并且讨论。过程中非常重要的前提是"每个人都有公平演出的机会".在这样的前提下，当团体中的每个人都认同并且专注倾听、讨论时，将使得说演故事的孩子受到鼓舞，激起观念的漩涡，把所有的听众都卷进去故事里，产生出乎意料的惊喜。

　　虽然关于说演故事如何进行，裴利老师并没有专门完整的提到，她也强调并没有一定的步骤。但派翠西亚·库柏（Patricia M.Cooper）教授结合许多执行说演故事活动的课程，整理之后，在《小小孩都需要的教室---维微安·裴利的教学智慧》一书中，归纳提出说演故事的指南，[31]可供我们参考如何进行说演故事的合作思考。

　　1. 制定计划

　　频率：理想的状况是每天都可以进行，只要小孩有兴趣，有机会就说。

　　材料：老师手边必须准备许多铅笔和白纸。为了立即做好故事的副本，建议使用复写纸。

　　地点：老师应考量一个能看见教室每个角落的位置。必须保留足够的空间给听故事的人是基本原则，演出的地点通常是地毯区或是集会区。

　　2. 说故事（口述）

　　座位：老师书写孩子口述故事于白板时，让孩子站在可以看清楚书写的位子而不要被老师的手挡住。

　　姓名与日期：说故事开始前，老师先写小孩的姓名及日期并大声念出来。

　　如何开头：在小孩开始说故事之前，可视孩子的状况给予指引。

　　篇幅长度：订在一页之内，若有过长的现象，可以以连载或分段的方法。

　　题材：题材限制越少越好。

　　重复：老师一面写，一面对说故事的小孩重述他们自己刚刚说过的字句。

　　迟疑的说故事人：如果说故事的小孩突然念头转不过来，或说不下去，老师应该用轻松的方式鼓励他继续。

　　书写与叙述的发展：透过对话，老师可以协助小孩拓展他们的想法。

　　重读：小孩说完故事，须确认是否都写对了，并且依据小孩的要求修正。

　　选角：说故事的小孩从志愿演出者当中挑选角色，须注意公平公正的原则。

　　3. 演故事（戏剧）

　　第一守则：简单为上策，不需排练及道具；不可以触碰他人身体，以免发生肢体冲突。

　　角色唱名：宣布演出名单。

　　故事演出：当旁白再一次重读故事时，演员根据故事叙说的内容演出。

　　指导演出：在戏剧演出时，老师可以随时切入询问或指示，让演出顺利。

　　库柏的指南非常的细致，将说演故事的结构划分为每个步骤。而黄又青在实践了十几年的说演故事活动之后，也特别提到实施过程中的文化性的重要。她说，故事说演的活动必须要当地化、因地制宜，甚至因为遇到的每位孩子不同，鼓励所有尝试的老师就自己所在文化的氛围、孩子的状况，选择最好的故事说演方式。裴利说过："Any way you and the children do this will be the right way-or will become the right way as time goes on."[32]因此，说演故事的最佳方式也是教师和儿童共同探索和建构起来的，亦是合作思考的历程。正如裴利所说，任何一个团体的幻想，都是形成它本身文化的基础，这就是我们寻求共同基础的地方。

　　（二）说演故事是动态的探究历程

　　Vivian Gussin Paley老师说演故事的方式，让儿童在故事情境中，运用角色扮演，让儿童进行思考。"如果我是故事中的人物，我会怎么解决？"有些人生无法实际体验的事，儿童在角色扮演中，把思考、选择的过程呈现出来，透过写故事、说故事、演故事、讨论故事，有时会重写故事，让儿童在这样的历程中"做"哲学。

　　狮子的故事

　　1. 说故事

　　在一个大草原上，有一群狮子。那边很少大狮子，差不多只有小狮子。他们的祖先告诉他们不能进去森林里，但是他们一直想进去森林里，最后，他们还是进去了。他们走着走着突然一条大蟒蛇冲了出来，"哇！是大蟒蛇呀！"31只小狮子和大蟒蛇一起叫着，31只小狮子和大蟒蛇又一起说："还好他没有吃掉我们。"小狮子们问："应该是你吃掉我们吧！怎么是我们吃掉你呢？"大蟒蛇回答："你们会把我们踩死的。"从此以后，他们就成了好朋友。

　　2. 演故事

　　孩子们喜欢演故事，小朋友们纷纷举手要参演。

　　"有5个小朋友要演大蟒蛇怎么办呢？"

　　"那就让他们串起来，大蟒蛇很长。"

　　"那想演小狮子的小朋友……"

　　很快，每个孩子都选择了自己想要参与的角色，包括观众。没有所谓的排演，直接进行扮演游戏。

　　在扮演过程中，观众可直接和演员对话，甚至可提供思考实验的功能。如一个孩子问："小狮子和大蟒蛇叫着，他们怎么叫啊？叫的时候会说什么？"故事扮演除了是肢体活动之外，更是智力和情意的活动。可鼓励孩子参与讨论、理解、预测、建议可能的行动、作决定和解决问题。

　　3. 讨论故事

　　狮子的祖先为什么不让小狮子进入森林？

　　狮子不是很厉害吗，为什么会怕森林？

　　"森林可能藏着什么样的危险呢？"

　　"森林里有蛇，会把狮子咬死。"

　　"森林里有河，河里有一群鳄鱼。"

　　"森林里可能有沼泽，狮子会陷下去。"

　　"森林里可能会有猎人，会捕捉狮子。"

　　通过孩子的讨论，孩子们连结着他们所知道的森林的知识，并且体会到即使是凶猛如狮子，这样强大的动物也会害怕。

　　4. 重写故事

　　通常，想象的活动总是出现于严密的思维之前，并为严密的思维做好准备。经过讨论之后，孩子修改了故事中不太合理的部分。"森林里处处都藏着危机。可能有蛇，可能有鳄鱼，可能有猎人……小狮子们走着走着，突然有一只大蟒蛇冲出来。小狮子们吃惊的大叫："哇！是大蟒蛇呀！"大蟒蛇也吃惊地说："天啊！这里竟然有狮子！"……

　　在孩子做故事的时候，把写好的故事说出来、把故事演出来，最后还要讨论故事，这样的历程提供一个很好的检验机会，让孩子看到自己的思考，并且提供机会去修正，让故事更合理。

　　裴利说演故事的模式，透过一连串的活动：说故事、演故事、讨论故事等，每经过一个活动，就有一个新的分享，如图2所示，儿童可透过多元的管道，分享自己的经验和想法。活动形式多元，不会只是坐在座位上讨论。

　　图2 动态探索团体的活动流程图[33]  

　　相较于单一化活动的课程设计方式（主要采用口语表达方式进行），说演故事能以更多样化的方式进行教学活动，透过具体的情境，如进行角色扮演、戏剧演出等，儿童可在其中进行思考实验，可看见思考的历程，儿童愈能纯熟地思考，就愈能成为好的思考者。

　　孩子用故事制造一个有声音的想象游戏，并以身体、动作、声音、眼神、语调、语言带动故事的情节发展并引发乐趣。这种故事性的思考对孩子而言是一种思考、一种游戏、一种想象、一种创造。故事帮助孩子思考，帮助孩子借助故事探索问题、解决问题。

　　最后，以杨茂秀老师在《故事的呼唤》所做的专文推荐"说故事是一种送礼的行为"中提到的一段话来结束。故事是整理经验的典型形式。每一个人来到这个世界，都带着故事，有的人故事长，有的人故事短，有的人故事有头有尾，发展完整，有的人故事有头无尾，就中间有一点片段，但是，不管如何，只要认真把自己的故事说给别人听，或认真听人家说故事，都是人对人最大的尊重，有了这种由故事带来的尊重，人和人之间，其它的一切，都容易多了。[27]

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　　[32] 黄又青。我做裴利老师的故事说演[J].儿童哲学月刊，2019:63-64期连载。
　　[33] 转徐永康。探索团体的特性[M].台北：毛毛虫儿童哲学基金会，2005:176.

　　注释

　　1裴利老师在1947年修读美国芝加哥大学哲学学士，1950年修读牛科姆学院心理学学士，此后在美国芝加哥实验大学附属幼儿园任教达37年。裴利老师是第一位赢得麦克阿瑟奖、美国国家图书终身成就奖、以及杜威学会杰出成就奖的老师。1970年，她开始将她认为良好的幼儿教育理念书写成册，她的著作共有十三本。内容包括了沉思、诠释以及自我分析。她的每一本书都处理了教室生活的重要问题：种族问题、故事、性别差异、儿童发展、局外人与渴望归属的挣扎、伦理，以及教室如何轻忽个人差异、造成孩子的心也跟着被忽略等等。她的观察能鼓励老师从新的角度看待孩子跟他们的行为。而她对问题的反思则让老师们重新思考了身为人师的角色跟责任。