毋庸置疑，隐喻在文学类文章中占有非常重要的地位。 从教学法的角度出发，隐喻首先是和文学课联系在一起的，因此，一般来说，隐喻的分析和处理是文学课教学的重要部分。然而，隐喻不仅仅是文学现象，同时在我们的日常语用中也是一个常见现象。 因此，在外语课教学中应该对隐喻这一现象进行系统的讨论， 隐喻并不是外语学习者望而生畏的语言现象，而是可以引导语言学习的一种辅助手段。
一、关于隐喻的重要理论
（一）替代理论和比较理论
隐喻理论自形成以来，一直是语言学家、认知语言学家的一个讨论焦点。这里对隐喻理论形成过程中一些重要的理论做一个简单的综述。
替代理论（Substitutionstheorie）的创始人亚里士多德把隐喻称为“新名词的转移”,即一个本属于另一个词汇层面的名词的词义转移。 例如：Das Alter, derAbend des Lebens.（垂暮之年 ,人生的晚景 . ）这个例子中一个类比或相似性关系引出隐喻式的转移，晚年与人生的关系就好比夜晚与一天的关系。亚里士多德把隐喻形容成一种替代或一种异化，隐喻所表达的意思完全可以用直接的方式表述。 例如：Er ist ein Lwe.（他宛如一头雄狮。 ）完全可以说成：Er ist mutig.（他很勇敢。 ）在亚里士多德看来，隐喻不具备认知的功能，至多是一种语言方式， 它与谎言或语言游戏相似，是诗化语言或为了使语言更有说服力而使用的一种语言手段。
罗马的修辞学家昆提利安（Quintilian）认为隐喻是一种简化的比较。 与完整的比较相比，这里缺少了关于比较对象之间共同点的比较参照 （Tertium com-parationis）说明。 如：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。）只有当人类和狼之间存在一些如狡猾、残忍这样的共性时，这一隐喻才有意义。 昆提利安认为，隐喻中两个事物之间的类比关系是隐性的，如何认识这种类比关系是基于个人的主观理解。
（二）隐喻的语义理论
今天所有关于隐喻的讨论可以追溯至马克思·布拉克（Max Black）的互动理论。 布拉克（1954:67）认为隐喻中的所谓焦点词（Fokuswort）被转移到了隐喻中两个事物之间的关系中 （Aussagezusammenhang）。 之后，Weinrich 对其理论作出补充， 他引入了意象给出方（Bildspender）和意象接受方 （Bildempf觌nger）的概念。通过转移，意象接受方的语义发生了变化。如上文的例子：Der Mensch ist ein Wolf.（人类就像狼。 ）人类接受了狼的特点，而由此产生的新的语用关系又对意象给出方产生作用（狼也具备了人类的特征）。隐喻的秘密在于两种事物的语义场共同作用时产生的 “共鸣”（Resonanz）（Black,1954: 72）。 与替代理论和比较理论不同的是，布拉克赋予隐喻一种认知的功能。 互动理论解释了为什么在很多情况下隐喻无法被直接的 字 面 表 达 取 代 的 原 因 . 莱 考 夫 和 琼 斯（Lakoff&Johnson） 继 承并进一步扩大了认知隐喻理论。他们认为，人类的思维，无论是在日常生活中还是科学领域中都受隐喻模式影响，他们提出了源域和目标域的概念， 及潜意识中影响人们认知的隐喻机制。
Weinrich 经过研究进一步补充了隐喻的语义理论，他认为以孤立单词形式存在的隐喻不易被人理解，与上下文结合的隐喻才能被读者所理解。隐喻的意义不在于创造一个固定的含义，而是形成一个读者能够想象的、与上下文相关的含义（Weinrich,1967: 322）。
（三）隐喻的实用理论
谈到隐喻与教学法的结合，学者常常会提出这样的问题： 隐喻在针对何种群体时才能成为隐喻？ 上下文、语境，个人的经验和背景知识在隐喻认知中的作用是什么？ 根据隐喻的实用理论，隐喻机制不是在语言系统（Langue），而是在语言运用中（Parole）才能被解释。 隐喻是人类创造力的一种表现，一定程度上体现了人类的想象力和幽默感（Herzog,1983:309）。
二、日常生活中的隐喻现象
文学课上的典型隐喻范例可能是莎士比亚的作品 Romeo and Julia 里的 “Juliet is the sun” 这种类型的隐喻通常要从美学角度、象征意义考量，最重要的是其美化、修饰的功能。 而接下去我们要谈到的是其他类型的隐喻现象。 这些隐喻不一定具备修饰的功能，但在日常生活中更常见，很多时候我们并没有意识到这是隐喻现象。 如：
（1）Früher war er ein Popstar, aber heute ist er inVergessenheit greaten.
（2） Er lebt in t觟dlicher Gefahr.
从传统的角度来看， 这两句只是普通的陈述，很少有人能意识到“in Vergessenheit geraten”（陷入被遗忘的境地）及“in t觟dlicher Gefahr”（处于致命的危险中）都是隐喻现象。 认知语言学家从形态心理学、发展心理学以及原型范畴理论出发，认为隐喻在认知语言 中 是 一 个 常 见 的 现 象 . George Lakoff 和 MarkJohnson （1980） 在他们的经典着作 Metaphors we liveby 一书中提到，除了根据现实的场景 、根据上下文构成的一次性的意象隐喻之外还有大量的规约隐喻。这些规约隐喻是基于我们在日常生活中对现实世界划分和概念感知的方式。
隐喻的概念化过程如此常见，以至于我们经常没有意识到隐喻的发生。在上文的例子中使用了一个表示地点的介词“in”. “in”常用来表达身处一个可以感知的空间或是一个容器里，而在例子中，可能很多人没有意识到，“Gefahr”和“Vergessenheit”被比喻成了一个表示空间意义的概念。
爱情、愤怒这样的情感状态被概念化，加以“容器”的概念。 Lakoff/Johnson 将之称为概念隐喻，这种概念隐喻在语言表达中常常出现，和表示状态的词汇连用。 他们在书中以“States are containers”为例。 人们不仅仅可以身处这种状态，还可以进入或出自这种状态，这时通常会使用其他介词。 “时间”也是一个类似的例子， 常被赋予空间概念。 如 “Wir arbeiten denganzen Tag über”（我们工作了一整天）。
三、隐喻的理解机制
认知隐喻学的核心理论是：隐喻不是单个语言表达的一种特性， 而更多的是整个概念域（conceptualdomains）的一种特性。 隐喻常以规约性的隐喻形式 ,或是以习语、惯用语的形式出现。隐喻的原则是：使用源域的概念来描 述 目标 域 的 概念 . Lakoff/Johnson（1980:5） 曾 这样定义隐喻的本质 : “The essence ofmetaphor is understanding and experiencing one kind ofthing in terms of another.” 一些如上文例子中描写的状态被理解为容器“container”. 隐喻理解机制的原则是：源域的本质特点被映射至目标域的本质特点。 认知语言学家把这个过程称为“映射”（Mapping）。 这一机制将抽象、复杂的目标域与具体的、易于构建、意义可直接感知的源域结合在一起（如图一）。图一 隐喻的理解机制隐喻具备一种近似解释的功能。目标域就是被解说项（Explanandum），而易于感知的源域就是解说项（Explanans）， 源域的结构特征被用来解释目标域（Drewer,2003:105）。 源域和目标域之间存在一种类比关系，这也是专用语中跨学科讨论认知隐喻的原因（Arntz,1994:240）一 些复杂的 、抽象的概念通过类比被理解成人们熟悉的、能具体被感知的概念。
通过这一机制，一些难以感知的概念，如“时间”,通过多个具体的源域被概念化，得以形象地表达。 在语言层面上，就是使用源域的一些表达方式。 如使用空间概念“Zeit ist Raum”. 另一种常见的与时间有关的概念隐喻是“Zeit ist Geld”.概念隐喻还具有相当的能 产 性 . 如 “Zeit ist wertvoll, kurz, verschwendet,erspart…”
隐喻可在两种分属不同类别、通过一些相似性或是类比关系联系在一起的事物之间架起认知的桥梁。
例如“Das Verm觟gen w觌chst”（财富在增长），就把金钱与植物联系在一起。 另一个经典的隐喻实例：“DerMensch ist ein Wolf”（人类就是狼）， 则在人类与动物之间架起了一座桥梁。隐喻为抽象概念的理解提供了一种新的认知方式。
四、外语课上的隐喻
隐喻理论自形成以来被不断拓宽、深化，而隐喻对外语教学的促进作用也一直是语言学家研究的热点。 对隐喻的研究不仅仅停留在文学作品的层面，专用语及术语研究学家在专用语中也发现了大量的隐喻现象， 隐喻在专用语教学中也起着不可忽略的作用。 Charteris-Black 曾就“Money is a liquid”这一概念隐喻开展了深入的研究，他发现，隐喻知识在阅读有关银行、 金融的专业文章时起着很大的辅助作用（Charlteris-Black,2000:151）。 然而，我们不能把隐喻对于专用语教学的作用仅局限在使用隐喻表达来帮助记忆某个单词的角度，在外语教学中引入隐喻更重要的作用是有助于建立一种 “语言意识”（languageawareness）， 帮助读者在阅读文章时猜测一些专业词汇的意思。“语言意识”一直被视为早期外语教学的目标，而这种“语言意识”可以通过“隐喻意识”得以加强（Cameron,2001: 21）。
认知学隐喻理论还可以用在词汇教学方面，帮助目标群体更好地掌握词汇。这里不得不提到词汇场理论（Wortfeldtheorie）。 早在 20 世纪 30 年代，Jost Tri-er---词 汇场理论的创始人 ,就发现 ,词汇不是孤立存在的，而是在所谓的意义场（Sinnbereich）中不断地发展其意义。 此外，Trier 还认为：“扩张的不是单独的词汇，而是整个意义场的隐喻表达。”（Jost Trier,1934:195）之后 Harald Weinich （1976）在其隐喻理论里承继了这一理论，并提出了“意象场”的概念（Bildfeld）。 在隐喻中，一个给出意象的意义场与一个接收意象的意义场通过类比行为互相结合在一起（Weinich,1976:87）。
这一理论对外语教学极有启发意义，因为语义场和相应的“词汇集”（lexical sets）对于词汇学习来说具有核心意义。根据研究表明，词汇不是孤立存在的，而是基于概念关系而彼此结合，应该以词汇场的形式被教授、被记忆。在此理论的基础上，一些教育学家设计了所谓的“思维导图”（mind maps），或是一些将意义相关的词汇联系在一起的心智导图。
Weinrich 的 意象场理论完全可以运用在词汇学习上，因为词汇场可以通过意象场得以形象化。 形象化（Visualisierung）对词汇学习来说是一种经过验证、行之有效的语义化手段（Kieweg,2002:6）。 通过一定的想象，人们可以借用一些具体的、容易感知的源域将隐喻中使用的类比形象化。例如人的身体器官就常常被用来类比一些较抽象的概念。身体这一词汇场极易形象化，因此在德语基础教学中常常使用图片的形式来教授或复习表示身体各个部位的词汇。身体部位还常常被用做一些隐喻表达以及认知范畴的源域，几乎所有的身体部位词汇都有隐喻的用法。
隐喻意义可以被词汇化， 在词汇化的过程中，一个单词的含义在隐喻类比的基础上得以延伸，我们把这个现象叫 做隐喻延伸 （metaphorische Extension）（Ungerer/Schmid,1996:119）。 在语义转移的过程中 ,一些特征被转移到目标域的物体上。 很多情况下，这种类比过程是可见的， 可以通过类比教授学生新单词，或是借此形象化单词的意义。 例如“头”和“脚”就可以用来比喻物体的上部和下部。如果在行为导向的课堂上（handlungsorientierter Unterricht）能够设计环节让学生们自己发现类比的机制，例如设计游戏让学生们从一个卡片盒里取出写有身体词汇的卡片，贴在相应的物体上，会让词汇的学习过程更有意思，取得更好的教学效果。如：“Arm einer Stuhl”（椅子的扶手），“Kopf eines Briefs”（信首） 等。 而英文中身体部位的隐喻 类 比 更 为 丰 富 , 如 :neck of bottle,nose of gun,tongue of shoe,mouth of volcano 等等。
有时，隐喻需要与其他词结合在一起，在上下文中才能获得含义。 如当听到“sonnig”（阳光明媚的）这个词时，我们不能断定指的是本义还是比喻义。 但如果“sonnig”与上下文结合，如“eine Person mit sonnigerStimmung”（一个心情愉悦的人） 读者就能立刻判断出来，这里是指的比喻义，用太阳来比喻人，用太阳照射的特征比喻人散发愉悦的心情。有些隐喻不是通过单个的单词来表达，而需要结合其他的词汇。 这样的情况我们称之为“词汇搭配”,即一些常被连用的词组。
“sonnige Stimmung”不 是个别例子 , 其实我们能找到许多从“天气”这一源域出发的隐喻表达。天气词是学生十分熟悉的词汇，因为它是具体的、易于感知的源域。教师可以设计课堂游戏先教授这部分词汇的原始含义，然后引入其比喻义。 如从网上下载天气图（如图三），准备一些小卡片 ,在卡片上写上表示天气的词汇，然后要求学生将卡片贴在天气图上表示相应天气的示意图旁边。通过这样的教学方法可以将天气词汇形象化，帮助学生更好地记忆这些单词。
以这种方式教授表示天气的词汇时，（如一些形容词 sonnig, warm, eiskalt, stürmisch 等），教师首先应该引入其本义，然后再通过与其他词的结合，构成一些常见的词组， 导出天气词除了本义之外的比喻义。
例如可以将天气词与情感表达结合在一起。如下面的练习形式：（Lazar,2003:102）练习：找到与天气词搭配的名词
五、隐喻和创造力
我们常常在文学课上探讨隐喻的创新语用。其实在语言的基础教学课上，不借用诗歌、小说这样的文学作品，也可以激发学生培养自己的概念隐喻，有创意地使用隐喻。 在广告中常会发现大量的隐喻，在一些产品名称或商标名称中也能找到极富想象力的隐喻现象。 这样人们可以想象产品名的比喻义，并利用相同的概念隐喻发现或自创相似的名字。如一个英国的 汽 车 品 牌 直 到 1935 年 都 叫 做 SS-Car （Swallowsidecars Company 的缩写），之后改名为“Jaguar”,这个品牌后来家喻户晓。这里就是隐喻延伸的一个典型范例。 源域中一些正面的、积极向上的特征被转移到目标域中（Jaguar-猎豹代表着优雅、迅猛和强壮），学生可以抓住 Jaguar 汽车广告中传达的类比（这种类比在广告中通过图片得以形象化），发现类似的品牌名称。
有些汽车广告运用了“Autos sind Tiere”这样的概念隐喻，如“Ford Mustang”等；有些则运用了“Autos sind育视野Wind”这样的概念隐喻，例如 Bora,Golf 等品牌。 教师可以设计练习，要求学生利用不同的概念隐喻为其他产品命名，如为某新款香水命名，可以使用的概念隐喻有：
Parfüms sind Tiere.（香水是动物）Parfüms sind Gefühle.（香水是感觉）Parfüms sind Planeten.（香水是星球）六、结语==概念隐喻在一定程度上决定了日常的认知行为，在日常用语中能找到很多隐喻表达。我们可以借助词汇场、意象场等手段表达、理解隐喻，并观察隐喻中包含的类比，这种类比可以大大地帮助学生掌握目标语中隐喻用法的含义，开拓学生的创造性思维。
参考文献
[1] Arntz,R.Internationaler Fachsprachenvergleich [J]. in:Snell-Hornby,M.et al.（Hrsg）：Translation Studies:An Interdisci-pline.Benjamins:Amsterdam,1994:235-246.
[2] Cameron,L.Teaching Languages to Young Learners[M].Cambridge University Press,2001.
[3] Chateris -Black,J.Metaphor and Vocabulary Teachingin ESP Economics[J]. In:English for Specific Purposes,2000（19.2）：149-165.
