摘要：文化自信是提升中国文化软实力的内在驱动力。高校中的比较文学课程是践行文化自信的重要领域, 其教学理念应该凸显比较文学课程自身渊源中的文化自信基因特色。在教学过程中, 教师应注重培养学生的文化身份自信与兼容能力、文化自信与文化多元的信念, 引导学生增强对自我与他者文化的了解。只有在文化自信的背景下强调跨文化理解与本土文化传播并重, 才能达到丰富彼此文化之和谐境界。
关键词：文化自信; 比较文学课程; 教学理念;
“文化自信”是***总书记在党的十八大以来多次提及的文化理念和文化观, 是提升中国文化软实力的内在驱动力。教育部也提出必须培育和弘扬民族精神, 使学生受到优秀文化的熏陶, 塑造学生热爱祖国和中华文明的品格。中国作为一个文化大国, 既要增强国家文化软实力, 努力展示中华文化独特魅力, 又要切实提高对世界优秀文化的鉴赏能力和交流水平。高校目前的比较文学课程应该凸显课程自身渊源中的文化自信基因特色, 在教学过程中注重培养学生的文化身份自信与兼容能力。在教程的选择上, 比较文学课程要使用世界文学经典文本, 使学生了解世界文学发展的基本脉络, 增强对世界文化的了解, 拓展知识领域, 丰富审美趣味。高校要通过运用比较文学课程这一媒介, 提高高校学生的跨文化理解与兼容能力, 同时在文化自信的背景下强调跨文化理解与本土文化传播并重, 以达到丰富彼此文化之和谐境界。
一、突出课程的文化自信基因特色
学者乐黛云提出, “比较文学”应该从我们的民族文化出发, 应该以中国为主体, 也必须以中国为出发点和根基, 以文化自信增强主体自信。那么, 在高校教育中, 如何才能在比较文学课程教学中做到文化自信?要做到这一点, 关键是教师在教学过程中要传承比较文学课程自身发展渊源所带的文化自信元素与内涵, 让学生充分感受到这门课程的博大精深与魅力, 并深刻体认其文化渊源。
比较文学是跨民族与跨学科的文学研究, 其研究对象是从过去到现在的世界各国的文学作品。当这些文学作品进入高校比较文学课程中时, 教师必然要有明晰的教学理念来指导学生阅读用各种语言写成的世界文学作品或其译作, 引领学生通过对比历史、政治、艺术和不同国家的社会环境来理解这些作品。[1]
学校是社会的缩影, 教师会因教学的互动而将自身的思考、行为价值与规范传递给学生。在学校中, 教师是推动学校教育的灵魂人物, 其价值观点或教学信念会自觉或不自觉地反映在教学历程中, 因此, 教师在培育学生的文化自信方面扮演着非常重要的角色。一位具有文化自信以及多元文化理念的教师, 必须能回应学生多样的特质, 并能鼓励学生积极探讨世界范畴中的文化间的相互关系。培养学生对异文化的学习理解与兼容能力, 可以有效避免学生因为对民族文化自信力不足而不能深入地知彼 (世界经典文化) , 也不能正确、全面地知己 (本土文化和民族文化) 。文化自信教育在教学中承载增强文化自信力的有力担当。
(一) 比较文学在世界
早在古罗马时期, 因拉丁语的形成, 各民族语言和文化之间的差异逐渐受到重视。但是, 在强烈的民族意识和民族自尊心作用下, 各民族之间的比较在当时较为缺乏客观性和历史性。随着18世纪法国启蒙运动的兴起, 欧洲各民族之间的接触更加活跃。在稍后的德国, 比较文学研究亦开始萌芽。从文艺复兴时期以来, 欧洲各民族之间交流频繁, 文化比较的意识已经萌芽, 零散的比较批评或研究亦逐渐发展。在随后的19世纪, 浪漫主义思潮在欧洲蔓延, 学术研究和文学创作纷纷走向新面貌, 伴随着“世界文学”概念的出现以及实证主义方法和进化论的盛行, 比较文学也随之诞生。1816年以来, 陆续出现以比较文学为名的作品选, 即收纳各民族作品的选本。随着相关著作的增加, 越来越多学者意识到全世界的文学无论是观念还是事实上, 只要彼此有关联性即可进行相互比较研究。[2]
法国比较文学学者保罗·梵·第根主张, 比较文学应如历史学科般尽可能将来源不同的事实采纳在一起, 以便对每一事实做出充分的解释。因此, 他认为比较文学是各种不同文学相互关联的研究学科。[3]有别于法国的影响研究, 美国学者强调平行研究, 以拓宽比较文学研究的领域。其中:亨利·雷马克确立了平行研究和跨学科研究在比较文学学科中的地位;伯恩·海默则强调以理论分析文本的重要性, 主张将用文学理论解构文本作为比较文学的实践方式。平行研究的前提为不同国家、民族、时代的文学存在共通的文学规律。这使文学与其他领域具有可比性, 他们均强调文学性和作品的美学价值, 这为比较文学提供了新的横向跨学科研究视角。
(二) 比较文学在中国
比较文学在中国的正式确立与西方学术的大量传入以及深受西方学术影响的人才大量出现有关。自19世纪下半叶以来, 中国比较文学研究以平行研究、影响研究、阐发研究为主。由于受到苏联的影响与干扰, 1949年至1978年为中国比较文学的停滞期, 中国比较文学研究无法顺利发展。自1949年以后, 受政治影响, 中国比较文学的研究阵营分成大陆与港台两部分。直到20世纪80年代至90年代, 大陆与港澳地区的比较文学才相互交流逐渐形成合一之势, 并渐趋兴盛。这主要体现在三方面:其一, 建立了专门从事比较文学研究与学术人才培养的系所;其二, 产生了大量高质量的比较文学研究成果;其三, 编撰了众多比较文学教材, 促使中国文学在英语世界甚至在世界文学场域中立足。
进入21世纪, 全球亦迈入了一个更加多元化的新时代, 世界文学的组成也愈加多元, 世界文学的经典文本将越来越体现在不同的国家、种族、性别、宗教和语言等方面的互异上。世界文学中的所有国别文学都属于这种多元形态中的一部分, 其文学思想和表达都是独特的, 而且都应受到尊重。随着时代的变迁, 多元文化存在的事实使多元文化兼容能力和文化自信能力都成为一个现代公民必须具备的素质之一。国内的教育改革也逐渐开始重视此课题。
文化自信教育理念和多元化教育理念核心都在于肯定人的价值, 重视人的潜能发展, 使每个人不仅能珍视自己族群的文化, 而且能欣赏并重视不同的文化。另外, 了解自我与发展潜能、欣赏表现与创新、文化学习与国际理解、独立思考解决问题等, 也是文化自信教育与多元文化教育所强调的目标。
二、培育学生的文化身份自信与兼容能力
文化身份是某一特定文化所特有的, 也是某一具体民族与生俱来的一系列特征。[4]要在教学过程中践行文化自信, 必须重视文化身份的建构。比较文学课程的学习本身就是一种跨文化交际活动, 比较文学课程的学习不仅涉及语言文字的解读, 而且涉及跨文化的理解。教师和学生在教学过程中需要清醒地意识到这是一个文化多维构建过程, 学习者在学习过程中并非被动的, 其文化身份也影响着对世界文学文本的选择和文化形态的不同理解。教师和学生只有保持稳定的文化立场, 维系对中华文化的挚爱与传承, 才能保证中外文化的有效交流。[5]
(一) 借助课程实施
培育学生的文化身份自信与兼容能力需要依仗课程实施。课程实施是指课程实际使用的状况, 也就是指教师运作课程的情形。在教学过程的各阶段中, 课程的设计和运作是教学是否具有成效的关键。因此, 为了有效率地推动文化身份自信与兼容能力的培育, 教师在课程实施的过程中, 不仅要注重对各国经典文本的解读, 而且要在课程运作的历程中兼顾到学生情意态度的改变, 以及文化应对的技巧。教师只有具有文化身份自信与多元文化的教学信念, 才能设计具有多元文化脉络的课堂, 实施具备文化回应的教学。这种教学强调教师通过评估学生带到教室中的个人的、文化的和社会化的文化经验, 协助学生加以充分发展, 促进学生将课程内容和他们所熟悉的文化经验衔接起来。
(二) 借助阅读经验
世界文学的目的是承认其他民族文学的优点, 然而更重要的是从中寻找本国文学的新灵感。具有文化身份自信的大学生在阅读世界文学经典作品时, 一方面应该感受到作品中具有普适性的那些价值观与美学意蕴, 另一方面又应该在异国民族文学作品中找到相异性, 从而加深对本国文学经典的更高层次的理解。因此, 教师将学生对西方经典文本的阅读经验当作教学资源, 既要注重跨文化的理解, 又要尊重和鼓励他们的母文化表达方式。将学生的阅读经验与教学信念融合, 学生在课程中的学习才不会产生文化的危机以及学习适应的问题, 而且学习的动机及效能将会大大提高。
(三) 借助形象塑造
美国文化理论学者斯图亚特·霍尔指出, 人们透过各种叙事想象民族的本质。如通过历史、文学及媒体上的流行文化, 反复再现国家或民族共同的故事、象征及仪式, 等等。斯图亚特·霍尔指出, 认同一直处于变动的过程中, 是行动者的设定, 人们的认同会随着主体位置的变化而出现相应的变化。民族文化建立身份是通过生产对于民族的意义、故事及记忆, 使人们可以认同, 一如本尼迪克·安德森所提出的“想象的共同体”概念。安德森认为, 民族是一种想象的政治共同体, 此共同体基于文化的根源。而促成群体共同的想象尚需归因于王朝、宗教等历史演变, 而印刷术以及小说与报纸的出现、出版物的流通, 则提供了民族再现的想象群体 (共同体) , 巩固了民族的概念。
文学理论批评学者弗雷德里克·杰姆逊也曾指出, 第三世界文学文本经常呈现出民族叙事 (他称之为“民族的寓言”) , 即以小说人物遭遇影射民族全体的命运。[6]杰姆逊认为, 文学是意识形态的产物, 文学或经典经过意识形态角力及运作而生。文学作品如诗及小说, 透过内容叙事及读者的身份建构 (其对于民族的叙事也是透过不断重复而塑造出身份的认同) , 建立其想象的共同体。民族认同不是与生俱来的认同, 是根据想象再现、形塑出来的认同。文学多元系统发展下的文学作品, 对于国家 (或民族) 文学的形象塑造有极大的影响。
(四) 借助学科研究
从学科研究到基础教育, 我们要将民族文化自信和个人的主体自信结合起来, 从根基上实现文化自信。教师的教学信念对学生文化身份自信的建构以及多元文化教育的实施具有不容轻忽的影响力。就国外的研究而言, 由于文化主体性教育以及多元文化教育在国外已行之有年, 且在师资培训过程中多设有文化主体性教育与多元文化教育的课程, 因此研究结果显示, 接受过文化主体性教育与多元文化教育课程的准教师们较未曾受过相关教育的准教师们更能表现出文化自信的引领能力以及多元文化教育的态度, 且较能欣赏及包容学生不同的文化思考角度。综上, 中国高校的师资培育课程有必要开设相关课程, 以增强教师之文化自信与多元文化教学信念。
三、培育文化自信与文化多元并重的信念
比较文学课程教师在多元文化教学中, 应让学生及早拥有包容多元价值的信念、经验与能力, 懂得尊重及欣赏自己与他人的文化历史与贡献, 包括不同的国别与族群、性别、团体、个人等, 激发学生形成人性与正义、自由与平等的观念。因此, 在教学上, 教师应提供足够丰富的世界文学作品, 让学生了解世界各国文化的丰富特色, 进而能接纳与评价。
(一) 讨论世界文学不能忽视民族的脉络
歌德在1827年曾预言世界文学时代的到来, 指出文学乃全人类所共有, 他乐见其作品译至其他语言。世界文学的概念后来为比较文学领域提供了新的立足点, 成就了许多文学研究方向。戴维·戴姆拉什指出, 世界文学并非无止境地纳入所有国家文学, 世界文学应经过流通阅读而产生他者研究。世界文学可视为一种特殊网络, 目的是将各国文学生产源地的文学作品送到世界上不同的读者手中。
戴姆拉什指出世界文学是透过出版、翻译及阅读而产生的。文学作品经过此过程, 被重新赋予了生命。文学作品在翻译中, 在源文化及异文化中被重新建构。世界文学观念强调的是必须超出单一语言和文化的民族文学传统。[7]然而, 戴姆拉什也认为, 民族文学根本上不可能消失或被世界文学取代, 除了少数可称为多元文化的文学作品外, 几乎大多数世界上的文学都是源自民族文学的。因此, 讨论世界文学仍不能忽视民族的脉络。
(二) 了解世界文学不能忽视中国文化元素
高校比较文学课程既要引导学生感受世界文学多元文化之美, 进而尊重、欣赏及包容多元文化的国际社会, 又要引导学生学习和了解世界文学中的优秀中国文化元素, 感受这些优秀作品的作者如何分享自身的中国文化经验, 并进行文化传承。
比如, 在学习到华裔文学板块的时候, 就是很好地培育学生文化自信的时机。教师要引导学生了解华文文学目前在世界文学领域的成就, 同时引导学生了解除了大多数用华文创作的作家之外, 也已经有不少海外华裔作家使用其他语言来进行创作并已经取得了诸多成就, 如汤婷婷、谭恩美等人。她们创作的作品很多时候都来源于中国传统历史文化。汤婷婷的小说《女勇士》《中国佬》《孙行者》等, 确立了汤婷婷在华裔文学史上的地位, 她借此于2008年获得美国国家图书奖的杰出文学贡献奖。谭恩美首部作品《喜福会》在1989年《纽约时报》畅销书排行榜连续9个月上榜, 使她成为美国华裔女作家的新星。1989年, 《喜福会》获L.A.Times书籍奖及美国国家书籍奖, 于1991年获美国最佳小说奖。《喜福会》前后一共被翻译成25种语言, 1994年被拍成电影The Joy Luck Club上映。
华裔作家的作品选题凸显了中国经典文化符号, 如《女勇士》中的花木兰形象就具有族裔性特点, 作品在文化自信与世界视野范围审视自身所一直面对的社会地域与文化身份认同等问题。作品文化主体性的呈现随时间而变化, 呈现多重认同, 使其在世界文学领域中也成为经典。
在学习华裔文学优秀作品的同时, 要引导学生理解, 即使不用母语创作, 也能写出反映民族文化的作品。美国犹太或非裔作家使用英文来寄情抒怀、表达民族感情与生活也一样运用自如, 不一定非要用犹太文或非洲文书写不可。[8]作家在异地用非母语回想、记忆原乡, 以多元而细水长流的方式, 和母国的源源大河形成对应。原本位于边缘位置的“海外文学”, 在跳出中心与边缘、异乡与故乡、自我与他者的二元对立模式后, 以另一种铭记的方式, 记录了文化记忆。
(三) 培养文化自信、文化多元的信念
个体并非生来具有文化自信以及文化多元的信念, 而是在心智成长的过程中学习到社会对各种差异所附加的意义。人们在逐渐成熟以及习得更多的经验时, 对于特殊的文化属性特征会特别地去强调它, 并下意识地将其所选择的信息加以诠释。为了减少学生文化间的偏见及误解, 教师除了帮助学生发展多元文化的态度, 更应让学生透过文化的接触, 认识其他文化的存在, 了解彼此的差异, 并经由文化学习的过程, 达到丰富彼此文化之和谐境界。
四、结语
人们必须先了解自己的文化, 这样才能去了解其他文化。培育高校学生文化自信与多元文化理念的目的在于帮助学生增强国家认同, 让学生乐于学习和了解其他国家、民族的文化, 并能实在地向他人叙述本土文化及他者文化。因此, 要充分运用比较文学课程这一媒介, 提高高校学生的文化自信与跨文化理解能力, 增强我国高校师生的人文素养。只有这样, 才能为跨文化交际奠定坚实的基础, 并由此提高我国文化的国际影响力, 真正做到文化自信。[5]这种自信不仅仅是对我国传统文化魅力的自信, 更是对整个中华文化发展壮大的自信。
参考文献
[1]陈淳, 刘象愚.比较文学概论[M].北京:北京师范大学出版社, 2005:1.
[2]杨乃乔.比较文学概论[M].北京:北京大学出版社, 2014:36.
[3]保罗·梵·第根.比较文学论[M].戴望舒, 译.台北:台湾商务印书馆, 1995:18-25.
[4]景春寒.电视对外传播探索与思考[M].北京:中国广播电视出版社, 2013:29.
[5]纪伟伟.文化自信背景下跨文化旅游翻译教学[J].中国教育技术装备, 2017 (4) :111-113.
[6][美]弗雷德里克·杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].唐小兵, 译.北京:北京大学出版社, 2005:65.
[7]张隆溪.从比较文学到世界文学[M].北京:北京大学出版社, 2012:156.
[8]张京媛.后殖民理论与文化认同[M].北京:中国社会科学出版社, 2012:76.
