1. 引言
研究生课程设置是否合理,在很大程度上影响着研究生学术能力的培养和发展。就英语专业研究生教育而言,外国语言学及应用语言学与英语语言文学专业同为外国语言文学一级学科下设的二级学科,是培养高层次高水平英语学术型人才的主要载体。而课程的开设量、课程前沿性等对于创新能力培养至关重要。王雪梅( 2011) 对 161 位硕士研究生的调查结果表明,学生对课程的开设量、课程前沿性的满意度不高。对所开设课程量的调查结果为: 27. 3% 认为很大和较大,55. 9%认为一般,17%认为较小和很小。对所开设课程前沿性的调查结果为: 21. 3%认为很强和较强,56. 3%认为一般,22. 6%认为较弱和很弱。针对这一问题,有必要进一步优化课程结构,促进学生学术能力发展。McKernan( 1996) 指出课程评估一方面要有描述性,说明其特点、问题等,另一方面要有解释性,深入理解课程; 同时要有评估性,判断评估其价值。鉴于此,笔者以开设外国语言学及应用语言学学科较早的五所国内院校和加拿大的五所综合类院校作为研究对象,分析比较该专业硕士研究生的核心课程设置,结合相关课程理论剖析加拿大相应专业课程设置的特点,并在此基础上解析我国外语专业硕士研究生课程设置原则,对语言学专业研究生课程建设提出具体建议。
2. 国内外研究现状
国外相关文献中与语言学专业研究生课程设置直接相关的研究较少,主要涉及研究生课程设置的宏观方法论,研究生课程开发与评估或非语言专业硕士课程的设计与研究、实践能力发展研究等,譬如 Newton 和 Hagemeier ( 2011) 认为在研究生培养阶段,通过研讨会形式对课程进行模拟设计和评估能够提升研究生的自信心,培养他们开发课程和制定测试规划的能力。Betts( 2008) 基于对课程内容资料的选择提出一种研究生课程设计的方法,认为对于高质量的课程,设计方法应适用于不同层次学生的知识、技能及经历。此外 Meeker 和Byers( 2003) 、Lee 等( 2007) 、Miller 等( 2008) 、Borrego 和 Cut-ler( 2010) 也对此进行研究,主要分析了课程设计的原则和影响课程发展的因素。例如 Meeker 和 Byers( 2003) 通过案例分析提出以数据为主的研究生课程设计原则,但与研究生语言专业课程设计相关的研究较少,其中 Cai( 2010) 通过案例分析,阐释了课程设置、语言能力与非英语专业研究生自我实现三者之间的关系,认为课程设置是一个动态的过程和系统,课程不应为教师而设计,而是赋予学生根据不同专业、不同地区灵活选择的权利。就整体而言,研究主体仍是非语言专业的课程设置,很少有对语言学专业课程设置的探讨。
国内相关研究大体可以分为三类,一是宏观教育理念的探讨,如谢安邦( 2003) 、刘元芳和林莉( 2003) 等。此类研究多为讨论研究生课程设计与提高研究生实践能力之间关系的思辨性研究,对课程设置的层级性和课程内容、质量的批判和质疑,或是从宏观角度论述研究生课程体系的构建。第二类是着重阐述外语专业研究生课程设置与知识结构,学术能力之间关系的研究,譬如张德禄( 2005) 认为要在总体课程设置中增加外语基本技能和素质培养的课程以及实践性课程。王雪梅( 2009) 在对国内五所高校进行问卷调查的基础上,讨论了英语专业研究生课程设置与学术能力发展的关系,提出英语专业硕士研究生课程设置要充分考虑到理论知识、语言技能与科研方法等不同层面的有机融合。第三类是通过分析国外高校课程设置获得相关经验和借鉴,提出相应建议的研究,如王喜娟( 2009) 讨论了加拿大教育硕士专业学位课程设置的特色,并总结出该专业的特点。但此类研究为数不多,且基本上没有从微观角度对外语专业硕士研究生课程设置的比较研究,尤其是在一定调查基础上的研究更是相对匮乏。
3. 调查研究
3. 1 调查方法与调查对象
笔者选取了开设外国语言学及应用语言学学科较早的五所国内院校和加拿大的五所综合类院校作为调查对象。
五所加拿大高校分别是阿尔伯特大学、英属哥伦比亚大学、约克大学、维多利亚大学和曼尼托巴大学,均属于科研性较强的综合性大学,其语言学及应用语言学专业一般由语言学系( department of linguistics) 开设,下设语言学专业或应用语言学专业( 授课语言为英语) 。与之相比较的五所国内高校分别是上海交通大学、南京大学、广东外语外贸大学、天津师范大学、首都师范大学,属于国家“985”或“211”工程大学或市属重点院校,均为开设外国语言学及应用语言学专业较早的国内高校。本研究主要考察以英语为主的语言学专业硕士课程,非英语专业的学位课程不纳入调查范围。
3. 2 调查过程与数据分类
笔者于 2012 年 3 月 21 日至 24 日访问十所高校的研究生部官方网站或学校主页,对公布在网站上的培养方案、课程安排、课程简介及授课计划进行分类统计,同时对各门课程的简介进行汇总分析,并根据研究领域、课程性质和特点进行分类比较。
3. 2. 1 基于课程性质的分类比较
笔者从课程性质角度将课程分为理论导论型课程、研究方法型课程、理论专题型课程以及研讨型课程。其中导论型课程即普通语言学或个别语言学的理论基础课,如语言和语言学导论,句法学导论等。研究方法型课程指基于语言学的研究方法或学术论文写作的讲授和实践,如语言学研究方法、实验语音学研究方法、语言学方法论、研究设计或研究方法和论文写作等课程。理论专题型课程是对语言学研究中具体某个领域或话题进行理论学习和探讨的课程,如生成语法专题研究、汉语语言学专题研究、第二语言习得研究专题、语言与文化专题研究等。研讨型课程指基于某一领域或研究话题进行的学术讨论,以学生为主导,主要培养其发现问题、分析问题及解决问题的能力。笔者将中国与加拿大外国语言学或应用语言学中不同类型课程的分布进行对比( 即不同类型课程量占各自总课程量的比例) ,结果见表 1。
如表 1 所示,两国语言学专业的课程安排具有相似性,即不同类型课程所占的比重依次是: 理论导论型课程( 69. 2% /45. 9%) > 理论专题型课程( 16. 8% /31. 2%) > 研究方法型课程( 14% /13. 5%) > 研讨型课程( 0% /9. 4%) 。
相对而言,国内高校的理论导论型课程所占比例远高于加拿大高校,且理论型课程比研究方法型课程更受重视。这与国内高校强调研究生的理论知识拓展与深化不无关系。而且,在国内高校的本科英语专业中,一般只开设英语语言学概论、语言学导论、词汇学、修辞学等类型课程,语言学理论课程相对较少。而加拿大大部分高校在本科阶段就已细分出语言学和应用语言学专业,语言学各分支学科的基本理论已经纳入专业学位课程中,研究生阶段则主要强调理论专题型课程的设置,旨在使学生在掌握一定语言学理论基础上对某一特定领域进行深入研究和探讨,提高其学术研究能力。
此外,国内高校的研究方法型课程比重相对较低,且主要涉及语言学或者应用语言学的一般研究方法,如广东外语外贸大学开设的语言学方法论,天津师范大学开设的语言学方法论等侧重于语言学或者语言教学研究方法,相对比较宏观,很少有专门涉及理论语言学某个领域的研究方法课程。
加拿大高校方法论型课程内容更为具体深入,如阿尔伯特大学针对微观语言学的不同分支开设了相应理论研究方法论课程,如实验语音学研究方法、实验心理语言学研究方法、语言习得研究方法等。当然,国内的相关方法论课程也会涉及分支理论研究方法,但一般仅为导论性质。
同时,从表 1 中还可以看出在研讨会类型的课程设置上,国内高校与加拿大高校有明显区别。通过资料分析我们发现,加拿大高校所开设的研讨型课程虽然比重较小,但涵盖的理论研究范围比较广,如英属哥伦比亚大学开设了儿童语言认知研讨、约克大学开设了理论语言学研讨、维多利亚大学开设了语言学研讨和应用语言学研讨等课程。类似研讨型课程在我们所调查的加拿大高校中都属于必修课范畴。
但在我们所调查的五所国内高校中,均没有开设此类独立的研讨型课程。通过分析国内相关课程简介发现,相关理论研讨部分只占课程的某一到两讲,比重较加拿大要小得多。笔者认为之所以没有开设独立的研讨型课程,也有一定的现实原因。其一,本科阶段相关语言学理论类课程较少,国内研究生理论积淀不足,很难在以学生为主导的研讨型课堂上发挥主观能动性,深入分析理论并提出创新观点。其二,传统的教师讲授、学生做笔记的模式仍然比较普遍。在一定意义上,以教师讲解为主的模式不利于学生切实内化所学知识,提升问题意识和创新思维。
3. 2. 2 基于语言学研究对象范畴的课程类型比较
在语言研究中,宏观语言学和微观语言学为传统分类方式,其中宏观语言学强调对语言进行外围性研究,微观语言学强调对语言材料进行具体研究和分析。王德春和金立鑫( 1991) 认为微观语言学研究语言结构和体系,而宏观语言学研究则扩充到其他领域,包括社会语言学、心理语言学等。
基于此,笔者根据研究对象将语言学的核心课程分为宏观语言学和微观语言学课程,其中前者如历史比较语言学、社会语言学与语言系统研究、语言人类学、心理语言学等。后者包括音系学、形态学、句法学等。从这一角度,笔者将中国与加拿大高校外国语言学或应用语言学课程类型进行比较,结果见表 2。
如表 2 所示,国内高校偏重于宏观语言学课程,加拿大高校偏重于微观语言学课程。这与授课教师的专业研究领域、教学资源等有一定关系。为了进一步深入分析两者课程的不同,笔者对所调查的 10 所高校中开设最为普遍的 10 门课程进行细化分析( 计算不同类型课程量占各自总课程量的比例) ,结果如表 3。
如表 3 所示,国内高校中开设最为普遍的宏观语言学课程是语料库语言学和心理语言学,微观语言学课程是句法学,而加拿大高校中开设最为普遍的宏观语言学课程是社会语言学,微观语言学课程也是句法学。但就微观语言学课程而言,音系学、形态学和语义学等课程比例相当,比较均衡。
国内高校课程设置不够均衡,如没有开设历史比较语言学和形态学,这显然不太符合它们的学科重要性。
此外,笔者发现加拿大高校的课程具有显著的交叉性。如约克大学开设了句法语义研究,英属哥伦比亚大学开设了音系认知研究和句法认知研究。同时加拿大高校课程包含基于宏观语言学视角的具体语言话题研究。如约克大学开设了社会语言学与语言系统研究 - 语言机制、社会语言学与语言系统研究 - 言语社区,阿尔伯特大学开设了失语症语言学分析等课程。而且,加拿大高校课程还包括基于理论语言学的发展性研究,如维多利亚大学开设了发展心理语言学等。但这些课程在国内课程设置中相对较少。
3. 3 中加课程设置比较分析
通过对中加两国高校语言学专业硕士课程设置的比较分析,我们可以看出两者各有特点,主要如下。
第一,从课程性质上看,加拿大高校的核心课程设置偏重于理论型和研讨型课程,且理论型和研讨型课程所占比重较为均衡,国内高校偏重于理论导论型课程,在研究方法类和研讨型课程方面明显不足。理论型或导论型课程有助于夯实和提高研究生理论知识水平,而方法类和研讨型的课程更能帮助研究生将理论应用于实际研究,提高其学术能力和科研水平。王琪( 2011) 认为: 掌握并能熟练运用基本的研究方法是研究生教育阶段的重要目的,研究方法的正确选择和使用是实现研究目的的重要保障,研究方法使用不当则会导致研究结论错误。因此,有必要把方法类和研讨型课程作为重点考察和增设的对象,进而完善现有的课程体系。
第二,从课程研究对象上看,加拿大高校的核心课程设置涉及学科领域较为广泛,不同类型课程比例较为均衡。国内高校在某些课程设置方面存在空白,如基础理论语言学的微观课程。究其原因,一方面在某种程度上学科发展还未到达相应水平,另一方面,国内某些相关领域的研究甚少,开设课程所需要的师资相对不足。
第三,从课程内容上看,加拿大高校除了开设一般性的理论课之外,还开设了较多基于交叉学科的理论型课程、专门语言研究以及发展性研究课程。国内高校此类课程相对较少,不利于学科交叉和融合。
4. 相关课程理论与研究生课程设置
4. 1 立体化课程理念与研究生课程设置原则
就课程设置理念而言,加拿大高校语言学专业研究生的核心课程体现出英国知名学者 Wragg( 1997) 所倡导的“立体化课程”( cubic curriculum) 的概念,即以立方体的三根中心线代表课程的三个不同维度: 学科( 学习内容和教学内容) ;跨课程主题( 将各种不同元素整合为一个整体) ; 教学与学习的形式( 交流所有内容所采取的方法) 。从这一概念可以看出,学科、跨课程主题、教学与学习模式为课程体系的三个重要组成部分,互为关联。以加拿大高校语言学专业研究生核心课程为例,对理论型和研讨型课程的偏重有助于传授本学科知识、完善学科发展基础。对跨学科知识类型课程的偏重体现了跨学科主题,突出了学科知识的融合和交叉。对研讨会类课程的偏重体现出丰富的教学与学习形式,促进了师生、生生之间的互动交流。
在一定意义上,上述理念也强调了现代课程论与后现代课程论的融合。众所周知,从泰勒课程原理到多尔的后现代课程理论,课程论研究受到结构功能主义、经验主义、认知主义、过程理论等各方面影响,经历了从现代范式到后现代范式的转变。现代课程论代表人物拉尔夫·泰勒( 1994) 主张课程目标论,即在编制课程时,必须回答以下问题: 1) 学校应该达到哪些教育目标? 2) 提供哪些教育经验才能实现这些目标? 3) 怎样才能有效地组织这些教育经验? 4) 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现? 而后现代课程论代表人物小威廉姆·多尔( 2008) 则提出后现代课程是生成的,不是预先界定的; 是不确定的,但是有界限的。他用课程“ 4R ”标准( 即丰富性、回归性、关联性和严密性) 取代了传统的“3R ”( 读、写、算) 标准。换言之,现代课程论强调目标、经验与评价,后现代课程论注重课程的教育和文化意义,强调逻辑性与科学性,重视文本、教学、学生、媒体之间的互动。
相对而言,国内课程设置略显单一,缺乏特色,未能充分体现立体化课程等理念。为进一步优化课程体系,有必要探讨相应课程设置原则。王雪梅和康淑敏( 2005) 曾主张外语专业研究生的课程设置应坚持多元性、开放性、发展性和实践性的原则,既注重专业理论的系统性和知识性,又注重语言能力的实践操作性,同时借助科学的研究方法来培养研究生的科研能力。这里笔者以相关课程论为依据,提出我国外语专业研究生课程设置应考虑现代课程论与后现代课程论的互补,体现立体化理念,一方面针对教育目标,重视知识建构,另一方面强调反思互动,建构多元的课程模式。换言之,应遵循目标导向原则、多元发展原则以及系统科学原则。
目标导向原则即课程应该根据研究生培养目标宏观定位、合理建构。一方面国家以及各级教育管理部门应制定相应的研究生教育指导意见,确定宏观培养目标; 另一方面各学校各院系等教学管理单位应在充分调研( 如征求教师、学生、用人单位意见) 的基础上,结合国家战略需求和地域需求、学校特色等设置科学系统的培养方案。
多元发展原则即一方面丰富课程内容,针对不同研究方向开设课程,鼓励跨方向、跨学科、前沿课程的开设,特别是要融合各学科研究成果; 另一方面丰富课程形式,除了传统的学科性课程外,还应设有学术讨论课、学术实践课等,促进教学互动。同时注重课程体系本身的发展,不断充实新的研究成果。
系统科学原则与学术能力发展原则相对应,即课程体系本身无论是纵向专深还是横向贯通方面都比较合理,硕士课程与本科、博士课程等在广度、难度、深度等方面都有一定的衔接性,不同年级之间的课程也呈现出层级性,符合学生的认知学习规律。
4. 2 对国内语言学专业研究生核心课程设置的建议
以上阐述了我国外语专业研究生的课程设置原则,下面笔者依据相关原则,结合中加两国课程对比分析结果,提出我国高校语言学专业核心课程应系统设计,丰富内容,切实体现理论性、专业性、层级性、跨学科性等。具体建议如下:
第一,借鉴加拿大高校的经验,在进一步丰富理论课程,强化理论内容的基础上,注重丰富语言专题类课程( 如实验语音学、认知心理语言学等) ,建构理论型课程体系。同时聘请海内外专家及知名期刊编审等,开设专门研讨型课程,探讨学科前沿、研究动态以及论文写作投稿等课程。建议在研究生第二学期或第三学期开设专门研讨型课程,结合一定科研项目,使学生通过学术探究和交流进一步提升自己的研究能力和合作能力。
第二,加大研究方法论型课程的比例,培养研究生的方法论素养和信息素养。陈坚林( 2010) 认为信息素养是指一个人能够认识到何时需要信息、能够检索、评价和有效利用信息,并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新,从而获得新知识的综合能力。在现代教育技术飞速发展的同时,有必要结合特定语言研究方向,有针对性地开设方法论课程,如应用语言学方法论、外语教育研究方法论、网络信息技术应用等,以提升研究生的学术研究能力。
第三,加大基于理论研究的交叉型和发展型课程比例,拓展研究生的学术视野。如前所述,国内研究生对课程的丰富性与前沿性满意程度较低,而加拿大高校相应课程设置中跨学科性课程较多。建议除普通语言学课程之外,拓展具有前沿性的个别语言学研究课程、学科交叉类课程或学科发展型课程,进一步优化课程体系。
当然,在具体课程设置过程中,还应充分考虑到学校自身的学科建设方向、学术传统、学术优势、师资力量等因素,结合不同教学改革和课程改革项目,注重课程的系列性和精品性,丰富研究生课程数量,提升课程质量。
5. 结语
Hoey( 2008) 列举出研究生应当具备的典型知识和能力,包括学科概念知识、独立研究能力、技术应用能力、团队合作能力和教授他人的能力。这些能力在一定意义上也是学术能力的具体体现。为了提升研究生的学术能力,有必要在比较分析国内外课程设置的基础上,建构科学的课程体系。本文主要对比了中加语言学专业硕士核心课程,至于其他国家的核心课程比较分析,以及核心课程实施,相关教材建设、教学设计等问题,将在今后的研究中进一步探讨。
