一、研究概述
选择《比较教育研究》期刊作为研究对象的原因主要基于两点:第一,《比较教育研究》是我国比较教育研究领域影响最大的专业性学术期刊,其基金论文的数量从 2001 年开始逐年上升,总被引次数连续 10 年呈上升趋势;第二,比较教育研究领域产生较大学术影响的文章多见于《比较教育研究》.正如文献计量学三大定律之一的布拉德福定律所指出的"大多数关键文献通常都会集中发表在少数核心期刊",[1]《比较教育研究》在本学术研究领域的地位是显见的.
本文的研究数据来源于《比较教育研究》2009年 1 月到 2011 年 9 月之间出版的 33 期杂志,有效检索论文共计 777 篇.研究采用内容分析法,同时运用计量文献分析,在数据统计的基础上描述和分析我国比较教育研究现况.研究的分类以比较教育要素为基础,将所有文献归为研究范式与方法、比较教育目的论、本土化研究、外国比较教育研究、学科建设、比较教育思想研究和综合类研究等 7 类.鉴于研究的针对性和可行性,笔者选取前 6 类进行分析,共 702 篇.需要指明的是并非每篇文献都纯粹属于某一种类,本文秉持以探究每类研究可能的现况为准则而不在于分类数量的绝对化,因此在不同类的统计中会存在极个别重复统计的情况,占总体数量的 1.1%.
二、研究结果与分析
702 篇文献在研究范式与方法、比较教育目的论、本土化研究、外国比较教育研究、学科建设、比较教育思想研究等 6 个类型的总体分布情况(如下页表 1 所示).
(一)研究范式与方法
比较教育研究范式是比较教育学科建设中的重要问题,有 17 篇文献与此相关.根据内容差别,上述文献可分为 4 个子类(详见下页表 2).第一类为具体方法论研究,包含比较教育学家的方法论研究和已形成的在比较教育研究领域普遍认可的某一种方法论研究,占研究范式类文献数量的58.8%.第二类是比较教育元范式研究,仅有一篇.第三类是其他领域方法论在比较教育研究中的应用研究,包括功能结构主义、历史主义和现象学等方法.最后一类为综合范式研究,是对方法论总体的评述或意义性的研究.
由此可见,在比较教育研究的理论基础和方法论上, 已不再是一种理论和方法独占鳌头.比较教育的理论视野、研究方法和手段趋于综合化和多元化.以往比较教育研究在具体方法的选择上是较单一的,全球化观念的形成使得比较教育研究者在面临不同教育现象和问题时倾向于采用多学科视角的综合方法进行研究.正如学者曾论述的,"近年来,混合方法逐渐成为继质性、量化之后的第三种教育研究范式,引发了教育研究运动的'第三次浪潮'".[2]此外,研究范式在以往结构功能主义、历史主义、现象学的范畴上有了新的探究,如莫尔曼文化区域理论模型.另一方面,元范式研究和研究方法的意义研究也崭露头角,说明学界对比较教育研究范式与方法的探讨更进一步.
(二)本土化研究
该类研究主要体现在能很好地展现中国教育文化特色的三个方面, 即指导思想、话语体系、中国传统哲学.[3]这是本土化研究的核心体现,也是本文筛选本土化研究文献的依据.本维度文献可分为 7 个子类(详见表 3):基础教育、高等教育、教育发展、本土化的研究方法、家庭教育和留学教育.此类研究与我国当代或某一时期的国情和特点紧密联系.
比较高等教育研究占了本土化研究这一维度的最大比例(38.7%),是比较基础教育研究的近 2倍.其中涉及高等教育本土性质与特点的有 6 篇,占到高等教育研究篇数的 50.0%,其次是高等教育人才培养(33.3%),以及高等教育财政投入(8.3%).比较基础教育研究主要以港澳教育为对象展开研究.教育发展的研究主题主要在于两方面,一是对一定发展阶段的教育进行总结与回顾,如王英杰的《我国比较教育研究的成绩、挑战与对策》;二是对转型或变革时期的教育要素的探讨,如周险峰的《后现代转向:我国后现代教育研究近30 年回顾与反思》.家庭教育和留学教育文献共有 5 篇,仅有 1 篇文献论及社会学视阈的教育问题,尽管数量不多,但它们体现出了比较教育研究与当前中国时代特征及民众教育的贴合.
(三)比较教育目的论
本文将比较教育目的论以借鉴和启示的不同导向进行文献分类.蔡婷婷、丁邦平在《西方比较教育研究现状及其对我国的启示》一文中将比较教育研究的目的归纳为学科知识的目的、人文知识的目的和教育决策的目的这 3 种,[4]而从现在来看比较教育研究的目的不仅仅是以上 3 种.为了更细致的了解目的论的研究状况,笔者将目的论分成了12 个子类(详见表 4).其中,"学校管理"是指与学校有关的,除课程和教学外的其他教育或管理事务,如学生管理、学生思想品德培养、学校评估、学业评价等;"教育与社会"则是指教育与经济,与个人社会心理或社会活动相关目的论分类.
从分类的结果看,占总篇数较多排名前三类型依次为"教育决策"、"学校管理"和"课程改革",数量最多的"教育决策"占到总篇数的 24.9%.以此可看出,学者在比较教育研究中有意识地以教育政策制定、学校教育管理和课程改革三者为借鉴的目的居多,这也与我国目前教育改革的背景相契合.而研究最少的则是特殊教育和职业教育,研究篇数分别仅占总量的 1.6%,从这可看出借鉴目的的偏颇程度较强,而特殊教育与职业教育还未引起足够重视,对其比较研究还甚少.但从另一方面看,特殊教育与职业教育还有更大的发展空间.根据职业教育的特征,其必须着眼于中国职业教育的现况及其背景,与社会需求相结合,更加大了职业教育比较研究的难度,但其研究的价值是不言而喻的.
(四)外国教育研究
关注国外比较教育学科体系也是我国比较教育研究的一个重要方面,其中主要关注的国家是美国、英国.在 2009 年至 2011 年的《比较教育研究》中也正是如此(见下页表 5),涉及的国别研究篇数排名前 9 位的国家中,美国和英国相关研究的篇数分别达到了 206 篇和 75 篇,前者是后者的2.7 倍,二者百分比相加占到了外国比较教育研究的半壁江山.叶赋桂在分析我国对美国教育研究30 年时,谈到:"中国对美国教育的关注有中国知识分子对美国的偏爱,更有中国教育问题和改革的驱动.而随着中国博士教育的扩展和纯粹学术兴趣的增长,中国对美国教育的研究将进一步拓展和深化."[5]
在以国家为单位进行比较研究的同时, 也有学者对全球化和特定时代背景下的世界体系,以及对国家内的区域体系进行了研究,这类研究占到国外比较教育研究总数的 15.0%,是一个不可小觑的趋势.具体关于此两种突破的研究概况如表 6 统计.主张世界体系研究的学者认为",一个国家教育制度的形成,受世界格局和国际环境的制约,教育政策和实践往往是由国家以外的力量决定的".[6]
因此,比较教育研究跳出了仅仅以国别为单位的传统分析方式.一方面,学者以宏观的世界体系为比较教育研究划分的单位,包括全球化与特定时代背景下,及世界格局下的比较教育研究,前者共有 32 篇后者共 46 篇.另一方面,学者认为,对一个国家内地区之间进行的比较研究同样重要.在同一个国家里,就获得教育机会和教育结果而言,不同阶级和民族(种族)可能不相同,这种比较研究叫做地区差异分析,它和世界体系分析一样使比较教育研究更为深入、精确和全面,而这一类别仅有 4 篇.
(五)比较教育学科建设
比较教育学科建设是比较教育研究者长期关注、追问与思考的领域.本文将比较教育学科建设分成 3 个子类(如表 7),其中学科的发展研究篇数占比较教育学科建设研究的最大比例,为 40.9%;次之为学科建构研究,占 31.8%;再次为学科目的与功能的研究,占 27.3%.学科发展研究包括了对学科过去、现在和发展趋势的研究,所包含的内容多样,有的探讨比较教育学科逻辑、比较教育发展方向,也有研究当代特征下比较教育发展面临的挑战和问题.王英杰先生指出我国比较教育发展需要处理好三种关系---构建学科边界与探索新的研究领域的关系、宏观教育制度和政策研究与微观课程和教学研究的关系、研究的创新性与基础性的关系,同时中国教育学会比较教育分会要凝练学科文化,形成和发展学科传统,建立学科话语,倡导学术诚信,促进学者及研究组织之间的交流.[7]
值得注意的是,在面对科技日新月异的今天,作为教育媒介之一的媒体对比较教育学科发展的影响也引起了学者的关注.易连云、邓达指出:比较教育只有寻求变革与发展自觉,才能促进学科的进步与繁荣.为此,比较教育研究应坚守教育的民族性,在多元角逐中相融共生;拓展比较教育研究的视野,寻求教育文化的优化;选取适应研究对象的方法,促进比较教育学的发展.[8]
比较教育学科建构的研究---包括比较教育学科自身性质、特点,逐渐成为这一类研究的关注点.如在比较教育学是"学科"抑或"领域"间的探讨,"比较教育为'学'之路需要在继续保证外部制度性存在的前提下,加强内部逻辑性存在和对外功能性存在,才能取得成效".[9]比较教育学科目的与功能的探讨,主要围绕学科的研究意义、使命和影响进行.从比较教育学科建设的总体来看,三类研究所占比例较为均衡,成并驾齐驱的态势.(见表 8)
(六)比较教育思想研究
以人物分类为标准,相比于国内外其他比较教育学家,近三年关于王承绪先生的比较教育思想研究最为丰厚.其原因与以下三点相关:一是恰逢先生百岁华诞;二是王先生为我国比较教育学发展的泰斗和奠基人之一,其理论研究的价值对我国比较教育有重大意义;三是以王先生的比较教育研究经历激励后辈学人在学术研究中做出更多贡献.其相关文献研究共 6 篇,占总研究篇数的 26.1%.按内容可分三类:人生记事、学术贡献、比较教育方法论研究.(见表 8)其次以苏霍姆林斯基(Sukhomlinski)的教育思想研究的篇数为多.如今,在国内如何培养和谐发展的人成了众学者日益关注的焦点,从苏霍姆林斯基的教育理论中再次领悟如何真正地为了学生、爱学生和研究教育规律,不再让学生扎堆在书本里.由此,O·B·苏霍姆林斯卡娅对中国教师提出了殷切期望:"热爱孩子、热爱本职工作、热爱学校."[10]高峰则将苏霍姆林斯基思想与幸福教育相联系,提出"幸福教育",认为教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在,也是一种应然价值的追求.[11]
再次为埃德蒙·金(Edmund J. King)的比较教育思想研究.学者提出埃德蒙·金的比较教育方法论并非是"现象学的",而是具有"生态学的"特性,尤其是其"三种教育模式"和"第三维研究".[12]除以上三人外,还有对"历史-人文主义"研究传统的重要代表马林森(Mallinson)、实证主义范式的比较教育功能理论代表人物诺亚(Hard J.Noah)和埃克斯坦(Max A. Eckstein)、问题法的提出者霍姆斯(Brian Holmes)、以比较高等教育研究见长的阿特巴赫(Philip G. Altbach)、以比较教育方法论研究见长的施瑞尔(Jurgen Schriewer),以及迈克尔·萨德勒(MichaelE.Sadler)、施奈德(FriedrichSchneider)等名家的比较教育思想研究.
三、结论
通过统计分析,2009 年 1 月至 2011 年 9 月的《比较教育研究》载文可见:由于比较教育的理论基础、研究视野、研究方法和手段的综合化,带来了比较教育研究范式的多元化走向,元范式研究和中国本土的比较教育学研究范式也在发展中.
在比较教育本土化研究中,高等教育最受关注,基础教育和中等教育研究尚少,贴合大众实际的家庭教育研究崭露头角.比较教育的目的论方面,学界关注较多的是与教育决策、学校管理和课程改革相关的研究,对于特殊教育、职业教育等方面关注较少,呈两极分化的趋势.外国教育研究方面,美、英、澳大利亚、俄罗斯、日本等国家的教育发展状况的研究颇受青睐,且出现了宏观的国际比较研究及国内区域相关的比较研究,世界体系和区域的分析视角引人注目,已形成了外国教育研究的新兴趋势.学科建设方面,学科理论和学科范式的研究占到了较大比例,比较教育学自身性质、特点的研究逐渐成为比较教育学科建设研究的关注点.王承绪先生的教育思想是国内外比较教育思想研究中最为丰厚的部分,其次为苏霍姆林斯基和埃德蒙·金的教育思想研究,这也反映了国内外教育名家和比较教育着名学者的思想研究是学科建设和发展过程中不可或缺的重要环节.
参考文献:
[1]张斌贤.近三十年我国教育知识来源的变迁---基于《教育研究》杂志论文引文的研究[J].教育研究,2009,(4):17.
[2]高潇怡,刘俊娉.论混合方法在高等教育研究中的具体应用---以顺序性设计为例[J].比较教育研究,2009,(3):49.
[3]商秀梅,陈时见.中国大陆比较教育学科体系研究的内容分析[J].比较教育研究,2008,(2):42.
[4]蔡婷婷,丁邦平.西方比较教育研究现状及其对我国的启示[J].外国教育研究,2006,(4):3.
[5]叶赋桂.中国的美国教育研究三十年[J].比较教育研究,2010,(7):40.
[6]蔡婷婷,丁邦平.西方比较教育研究现状及其对我国的启示[J].外国教育研究,2006,(4):2.
[7]王英杰.我国比较教育研究的成绩、挑战与对策[J].比较教育研究,2011,(2):1.
[8]易连云,邓达.新媒体时代比较教育研究面临的挑战与选择[J].比较教育研究,2010,(5):18.
[9]生兆欣."学科",抑或"领域"?---中国学者对比较教育学科性质的探寻[J].比较教育研究,2011,(2):16.
[10]O·B·苏霍姆林斯卡娅,肖苏译.以苏霍姆林斯基的名义与中国教师共勉[J].比较教育研究,2010,(3):5.
[11]高峰.苏霍姆林斯基教育思想与幸福教育[J].比较教育研究,2010,(3):15.
[12]金美福,查英.论埃德蒙·金比较研究方法之"生态学的"特性[J].比较教育研究,2009,(12):35.
