从西方世界教育学发展的路径来看, 虽然其都源自于希腊的教育传统, 但之后随着各国教育的发展总体上形成了以德国 "Pedagogue"为典型的德国模式和以美国 "Education" 为典型的美国模式. 从我国教育学发展的历程来看,20 世 纪初期我国从日本引入的教育学和新中国成立后从苏联引入的教育学都隶属于德国教育学传统, 新文化运动到新中国成立之间我国教育学主要受美国教育学的影响, 改革开放后这两种教育学传统同时存在并影响着我国教育学的发展. 综上所述, 我国的教育学是一种融合了德国教育学传统和美国教育学传统的 "混合型" 教育学. 但是这两种教育学模式之间存在着巨大的差异, 若是不对其进行严格区分, 势必造成教育学语汇使用的混乱, 甚至造成各说各话、 无法沟通的危险, 更严重的是这种混乱局面必将影响到教育研究和实践, 从而对我国教育学的健康发展造成不良影响.
一、 德国教育学与美国教育学的差异
第一, 德国教育学主要受德国思辨哲学 (关注从哲学高度推论何为完整发展的人, 进而确定教育学的整体目标)、 精神科学 (强调质性研究方法, 尤其是诠释学方法在教育学研究中的作用) 和新人文主义 (强调教育的目的在于培养人,而非公民) 的影响. 美国教育学主要受社会效能观和实用主义 (强调教育的主要目的是为未来的职业和公民身份做准备)、 科学管理 (强调目的-手段的合理性及实证的方法) 和社会重建(强调学校在改革和重建社会方面的作用) 的影响.
第二, 德国教育学要求从规范和价值取向的角度指导教育行动, 教育学总是先探讨什么是一个受过教育的公民, 什么是一个能独立运用自己理性的人, 什么是一个具有社会奉献精神的人等, 然后再探讨如何将学生培养成这种人.[1]美国教育学主要建立在心理学基础之上,较少从价值取向的角度去考虑问题, 主要关注于探讨教育过程的规律性, 对诸如学生需要多长时间才能背诵一本诗集、 性别对学习成绩的影响等量化研究感兴趣.
第三, 德国教育学是与人的 "化育" 紧密交织在一起的, 它最主要的任务不是告诉学生应该学习什么或如何学习, 而是追问将要学习的知识在形成品德方面的价值和意义. 美国教育学中没有类似于德国教育学的 "化育" 概念,美国教育学不像德国教育学那样, 从人的完整发展的角度去寻求教育学所应达到的目的, 然后根据这个目的选择内容和方法, 而是主要根据社会发展的需要和未来社会生活的需要选择内容, 并根据心理学原理制定与之相适应的教学方法.
第四, 尽管 20 世纪后半叶以来德国教育学也积极吸收了其他国家经验研究和实验研究的成果, 但是从德国教育学的总体来看, 它依旧是哲学取向的. 比如, 德国教育学的目的主要是从人的本质或特性的哲学话语中引申出来的,认为仅仅通过量化研究或实验方法很难找出普适性目的. 在美国教育学中, 经验研究和实验研究不仅是确定教育内容和方法的主要手段,同时也是确定和判断教育目的是否科学的主要依据.
二、 德国教育学和美国教育学在本土化过程中的误读与误解
1. 我国引入德国教育学过程中的误读与误解
总体而言, 我国对德国教育学的引入主要是 20 世纪初期借道日本和新中国成立后借道苏联引入的.日本自伊藤博文主政后, 开始大举向德国学习, 德国教育学也成为日本学习的榜样. 但是, 在日本对德国教育学的借鉴过程中出现了一些误读和误解, 主要表现在: 首先, 日本对德国教育学借鉴的主要目的是富国强兵, 德国教育学中 "培养完整发展的人" 的核心目的在日本教育学中仅仅沦为达到强国目的的手段.
其次, 自马丁·路德宗教改革后, 德国形成了一种将内心自由与外在自由严格区分的思维方式,即 "双重自由观", 形成了德国人独特的民族性格: 肉体上的谦恭礼让与灵魂上的自以为是、行动上的理性约束与思维上的任意驰骋. 其在教育上的体现是: 教育学的外在形式, 如教学计划是由国家统一制定的, 但是, 教学计划不能过细以妨碍教师、 学生和教育研究者对教育内容的选择和处理的自由. 不过, 日本在引入德国教育学的过程中, 主要看重的是德国教育学的外在集权形式, 这种形式可以保证日本的中央集权政策的实施和对人民的思想钳制, 忽视了德国教育学对人的内心自由的注重. 相对日本而言, 我国则更加注重 "技"、 "用" 层次的借鉴. 1904 年, 京师译学馆文典处刊行的《教育词汇》 中, 将日本 《教育字汇》 中的 "教授学" 一词统一译为 "教授法", 并将其界定为"教授之法".[2]
当时中国之所以只从日本的 "教授学" 中提取出 "教授法", 主要是因为中国引介日本的教育学, 并非是对日本教育学的内涵本身感兴趣, 而主要是为了 "急用", 以应对当时新办学堂亟须受过专业训练的师范生之 "急用". 所以, 20 世纪初期我国建立起来的教育学在本质上只是教育学的方法部分, 教学方法的叙述在教材中占据较大篇幅, 基本原理只是作为方法的理论基础而出现.[3]
尽管在新中国成立后, 我国才从苏联引入了教育学, 但相对而言, 苏联教育学对我国教育学的影响更为深远. 虽然苏联的教育学从其历史根源上看是借鉴和发展自德国教育学, 但是它已经发生了诸多变化: 首先, 尽管德国教育学的核心概念 "化育" 被保留了下来, 但是其内涵已经发生了深刻变化. 俄语中的 "化育"概念更加强调知识和技能的重要性, 德语 "化育" 概念所蕴含的个体性和自由等内涵被淡化了. 其次, 德国教育学中, 内容是作为 "化育"达成的一个重要文化资源, 其根本旨归在于 "化育" 的实现. 在德国教育学中, 内容的含义比较广泛, 与文化息息相关, 并不限于知识和技能方面. 相比而言, 苏联教育学中, 内容主要被理解为知识和技能, 学生的认识能力得到了较为充分的发展, 其他能力却处于萎缩状态.[4]
再次,德国教育学中, 教师是作为反思性实践家的身份出现的. 而在苏联教育学中, 教师可以自由发挥的空间较小. 最后, 德国教育学更加注重学生的人格完善和内心自由的达成. 苏联教育学更注重集体价值、 教学的党性原则和教学的阶级性等方面的价值. 从新中国成立初期我国自行编制的教育学书籍来看, 它们基本上都遵循着凯洛夫 《教育学》 的体系, 其结构和内容都比较接近. 改革开放后我国出版的教育学书籍中, 虽然减弱了意识形态的成分, 但是凯洛夫教育学对于 "教育性教学" 的简单化认识和"教学形式阶段" 论的技术化处理等依旧盛行 .
此外, 另一个明显变化是舍弃了苏联教育学中的 "化育" 概念. 虽然在苏联教育学中, "化育" 概念的意识形态化色彩非常浓厚. 但是苏联的 "化育" 概念并非一无是处, 其主要功能在于将教学与道德的培养紧密联系起来, 避免教育学沦为方法或知识灌输的体系. 我国教育学中舍弃了 "化育" 这个核心概念, 只留下作为手段的教学概念, 这或许是我国教育学沦为一种技术性工作的原因之一.
2. 我国引入美国教育学过程中的误读与误解
总体来看, 我国教育界对美国教育学的误读主要体现在对杜威教育思想的误读和对美国教育公平自由精神的忽略, 以及未能深刻掌握美国教育学发展的最新成果.
第一, 对杜威教育思想存在误读. 一是认为杜威过于强调儿童中心, 忽视了对于系统知识和社会的关注. 实际上, 杜威课程设计的依据, 恰恰不是过于强调儿童、 忽视知识与社会,而是将儿童、 知识与课程综合起来进行考虑.杜威在 《儿童与课程》 中揭示了儿童与课程之间的内在一致性, "儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线.儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学. 从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程."[5]二是认为杜威的课程观过于强调活动课程, 忽视学科课程. 实际上, 在杜威看来, 课程的设计是需要同时考虑逻辑顺序和心理顺序的. 所以, 在杜威看来,直接经验和间接经验并不相互冲突, 而是相互补充的. 同样, 所谓的学科课程与活动课程不是严格对立的, 而是任何课程都必须包括学科课程和活动课程. 三是用桑代克等心理学家的观点佐证杜威的一些课程观点. 如孟宪承从儿童发展与社会适应两个方面展开, 用华生、 桑代克等人的学说佐证儿童的生长与发展, 从而肯定了杜威 "教育即生长" 的观点. 实际上,桑代克的教育思想与杜威的教育思想之间截然对立, 桑代克的教育思想是建立在狭隘的行为主义心理学基础上的, 排斥了意识因素, 把人类的活动局限于对刺激的反应, 与杜威的教育思想强调人的主动性, 强调人与社会、 环境的整体性之间是有着本质区别的.
第二, 我国引入的美国教育学相对忽视了其最核心特征---民主精神. 美国教育学作为20 世 纪初期美国教育民主化和大众化的产物 ,体现了美国教育民主化的本质. 我国在引入美国教育学的过程中, 只注意到了其外在的形式方面, 而相对忽视了其民主精神方面的内在深层含义. 实际上, 目前我国教育中所面临的诸多问题, 包括如何解决师生关系紧张等都可以从美国教育学中学习到一些宝贵的经验.
第三, 从 20 世纪 60 年代开始, 美国教育学已经发生了巨大变化. 美国教育界一改以往科学取向的教育学发展模式, 开始积极吸收批判理论、 现象学和后现代主义等哲学思潮, 以及认知主义、 建构主义和人本主义心理学等心理学成果, 并将其融入对教育学的建构中来. 正是在这样的背景下, 以课程论的发展为突破口,美国整个教育学科都发生了许多重要的变化.
1969 年 , 施 瓦布提出了 " 实践课程 " 的概念 ,积极主张课程论应该从原先的理论取向转向实践取向, 关注实践的发展, 以实践为依托来发展课程理论. 20 世纪 70 年代, "概念重建" 运动轰轰烈烈地展开, 从注重课程开发转向了概念上更加自主、 文本间更加复杂的课程理解.
以多尔为代表的 "后现代课程观" 则积极主张突破现有思维框架的束缚, 用后现代理论来改造课程. 我国在翻译和引进这些最新理论成果过程中, 往往停留在单纯介绍的层次, 缺乏对其进行系统的思考和解读.
三、 对我国教育学发展的启示
1. 认清两种传统的异同 , 充分吸收二者各自的优势
德国教育学和美国教育学在引入我国的过程中, 出现了一些误读和误解, 导致我国在对德国教育学和美国教育学关系的认识中存在诸多困扰. 当然, 这并不是说教育学在引入我国过程中不能发生变化. 任何一种思想或理论在引入另一个国家的过程中都会因为各种原因发生变化. 若是这些变化是为了促进本国教育的发展, 那么这种变化不仅是合理的, 而且也是应该大力提倡的. 这是国外教育理论本土化的体现, 同时, 这种变化本身也是理论发展的动力之一. 要解决目前我国教育学发展的困境,首先需要对两种源于不同文化传统和话语体系的教育学传统进行深入认识和了解, 厘清对其的误读和误解. 其次, 根据我国的教育实践,以及我国的教育传统和文化, 在尊重原有理论的基础上, 有针对性地吸收和借鉴. 最后, 对理论吸收和借鉴的最终目的应该是解决现实问题,并在吸收和借鉴的基础上, 进行发展与创新.
2. 杜绝腰斩文化传统 , 应以民族精神和文化为依托
钱穆曾经说过, 我们国家在近几十年来遭受到种种困厄灾祸, 其最大原因, 正是国人失去自信, 不自尊, 把自己的文化传统看得太轻了, 甚至对自己的文化产生了一种轻蔑和排斥的心理.[6]
一方面, 这是由于我国知识分子看到了我国贫困守旧, 落后挨打的弊病, 怀着深切的爱国热情, 积极寻求通过学习西学以抗夷救国. 从这方面来看, 积极学习西学, 摒弃中学中的糟粕落后成分, 有其必要性, 也有其积极意义. 另一方面, 任何文化之所以成为一种文化, 其必定是需要长期积累, 历经数百年, 甚至千年积淀, 经过时间涤荡, 经过实践历练而留存下来的. 所以, 其必定具有某种不可替代的价值. 因此, 试图简单地以某种外来文化取代本土文化, 其结果必定会由于丧失掉本土文化的精华, 而从根本上失去前进的动力和根本.所以, 教育学的发展需要从中国文化内部寻找力量, 寻觅我们已经失去的中国文化的精神.
当我们说到中国传统文化时, 经常是用一种晦涩执拗的语言进行表述, 往往陷入玄思冥想,而缺乏对现实问题的关注. 实际上, 中国文化不仅有使人成圣之学, 也有教人关注社会, 关注人的具体发展的思想. 并且, 纵观我国教育的发展, 凡是对教育事业作出突出贡献的人,无不是深刻掌握中国传统文化之人. 正如费孝通所言, 文化是依赖象征体系和个人的记忆而维护着的社会共同经验. 这样说来, 每个人的"当前 ", 不但包括他个人 "过去 " 的投影 , 而且还是整个民族的 "过去" 的投影. 所以, 文化是积极渗透到社会各个领域, 并对各个领域起着基础性的作用. 教育作为一门传承和发展文化的重要事业, 必须建基于我国传统文化基础之上, 否则将成为无源之水. 费孝通先生指出, 外国人最尊重耶稣基督, 中国人则最尊重教师, 而教师之所以受到尊重, 是因为教师背后承载的 "道". 国家和民族的历史与文化, 此即为中 国 人 之 所 谓 "道 ". 正 是 因 为 教 育 之"道 "、 教师之 "道 " 的本质在于中国的传统文化和历史, 所以教育的根本任务在于 "要这一国家这一民族里的每一分子, 都能来认识他们自己的传统. 正像教一个人都要能认识他自己.连自己都不认识, 其他便都不必说了".[7]
3. 实践是教育学的根本特性 , 也是教育学发展的根本出路
现代哲学经历着深刻的转向, 这种转向最核心的特征之一是对实践的注重. 走进实践,与实践者对话, 是整个教育学科建设的新视点.因此, 虽然引入国外先进的教育理论或思想是建构我国教育体系的必要基础之一, 但是这些理论或思想必须经过本土化, 必须要面对中国的教育实践, 以解决中国自身的教育问题为导向. 因为国外的理论或思想毕竟是 "舶来品",所解决的是别国的教育问题, 植根的是别国的文化和历史积淀, 参照的是别国的教育传统和实践, 终究不能替国人自己言说自己的教育.在引入之后, 国人应该立足于中国的实际, 植根于自己的文化和历史传统, 参照自己的教育遗产, 言说自己的教育.
正如康德所言, "教育所采用的规律和原则都应根据某一个历史时期和某一个民族的特点.如果近代亚洲民族要接受近代欧洲民族的教育,不考虑到具体的历史时期, 不考虑到各国的宗教、 宪法以及其他一些因素, 那么其教育效果必然会使人大失所望."[8]因此, 尽管理论研究非常重要, 但是理论研究往往容易成为脱离人们日常生活的孤芳自赏的玩物和玄思, 既没有对现实问题的敏锐观察, 也缺乏对未来社会变迁的想象力, 表现出强烈的自闭性. 所以, 对于教育的研究, 决不可只关着门埋头读死书,而应该是从办公室和书斋走向现实、 走向田野,从活生生的社会现实中去获取生动的实像; 更不能在做某一研究之前, 已经在头脑中先入为主地形成定见, 完全抛弃教育现实, 而应该放弃成见, 自下而上寻求对社会的通体明白, 彻底了解. 教育研究者应该突破理论主导, 理论优先的思维模式, 摒弃教育诠释者的角色, 突破救赎者的思维定式, 放下身段, 聆听一线教育实践者的声音, 与其对话, 让教育发挥出原有的光芒. 这样教育才能更 "接地气", 才有了鲜活生命的颜色.
参考文献:
[1] 彭正梅. 解放和教育: 德国批判教育学研究 [M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2007.2-3.
[2] 萧承慎. 教学 法三讲 [M]. 福州 : 福 建教育出版社, 2009. 2.
[3] 叶澜. 二十世纪中国社会科学 (教育学卷) [M]. 上海: 上海人民出版社, 2005. 196.
[4] 杨四耕. 一 个 教 学论 难 题 : "凯 洛 夫 问题" [J]. 教育学报, 2005, (6): 39-46.
[5] 约翰·杜威. 学校与社会·明日之学校 [M].赵祥麟等译. 北京: 人民教育出版社, 2004. 116.
[6] 钱穆. 中华文 化十二讲 [M]. 北 京 : 九州出版社, 2012. 2.
[7] 钱穆. 国史新 论 [M]. 北京: 九州 出版社, 2012. 224.
[8] 第斯多惠. 德 国教师培养 指 南 [M]. 袁一安译. 北京: 人民教育出版社, 2001. 66-67.
