一、隐形课程的涵义及幼儿园隐形课程的表现
幼儿园课程是幼儿园为实现幼儿园教育目标，在一定的教育环境中，根据一定的教育理念，借助一定教育手段来实施的学科总和及其进程与安排，其目的在于促进幼儿身心的发展。2001年，教育部印发的 《幼儿园教育指导纲要 （试行）》 （以下简称 《纲要》）明确规定了幼儿园在五大领域内的教育目标和教育内容，这些规定都可以视作为幼儿园的显性课程内容。但与显性课程相对的隐性课程，其教育作用却往往得不到一线幼儿教育工作者的重视。
（一）隐性课程的涵义及特点
隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。最早提出 “隐性课程”这一概念的是美国学者杰克逊，他在1968年出版的 《班级生活》中对隐形课程进行了较为详细的解释。隐性课程是相对于显性课程而言的，隐性课程和显性课程是两种既有区别又有联系的课程类型。很多研究表明，隐形课程有以下几个方面的特点：首先，隐性课程是普遍存在的，只要有教育存在的地方，隐性课程就会发生作用；其次，隐形课程的教育影响是深远和持久的，虽然隐性课程不会直接作用于人的发展，但它们会通过人的主观意识层面对幼儿的认知、情感、态度产生潜移默化的影响，另外，隐形课程的教育影响不一定都是积极的，如不和谐的师幼关系，将不利于幼儿心理的健康发展；最后，有些隐性课程的影响是不可人为操控的，如当下的文化传统、风俗习惯、意识形态等等。
（二）幼儿园隐性课程的表现
幼儿园 的 隐 形 课 程 主 要 包 括 以 下 几 个 方 面：
1.观念性隐性课程：包括教师的教育观、儿童观和教育风格；2.物质性隐性课程：幼儿园和班级的环境创设；3.制度性的隐性课程：一日活动的常规设置；4.心理性隐性课程：主要是指师幼关系和幼儿的同伴关系。[1]
二、幼儿心理安全教育的意义和必要性
《纲要》中规定： “幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”而幼儿的健康是全方位、可持续的身心健康，与此同时，幼儿心理安全需求是其身心健康发展必不可少的组成部分。美国心理学家马斯洛提出的需求层次理论，认为安全是人追求的最基本的需求之一。此外，根据埃里克森的人格发展阶段理论，幼儿的心理安全需求出现在婴儿期，这一阶段属于信任与不信任的心理冲突期，如果父母和婴儿之间建立良好的信任关系，既满足婴儿的身体需求，也满足婴儿的心理安全需求，那么，这将对幼儿健全人格的形成和发展有着极大的促进作用。
（一）幼儿心理安全教育的意义
好奇心强是幼儿的天性，幼儿对周围的环境充满了探索欲望。这种环境既包括客观的物质环境，也包括主观的精神环 境，如 幼 儿 园 中 的 主 要 人 际 关系---师幼关系和同伴关系。以幼儿探索客观环境为例，国外研究者沃 克 和 吉 布 森 曾 进 行 了 一 项 实验--- “视觉悬崖”实验，后来被认为是发展心理学的经典实验之一。[2]
研究者制作了平坦的棋盘式图案，用不同的图案构造以造成 “视觉悬崖”错觉，并在图案的上方覆盖玻璃板。将2~3个月大的婴儿腹部向下放在 “视觉悬崖”的一边，发现婴儿的心跳速度会减慢；当把6个月大的婴儿放在玻璃板上，让其母亲在另一边召唤婴儿时，发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边，但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的另一边，纵使母亲在对面怎么呼唤也无济于事。这个实验在一定程度说明了，幼儿在婴儿阶段时已经具有心理安全需求的动机，如果没有抓住幼儿心理安全教育的时机，导致幼儿缺乏心理安全感，这将不利于幼儿内在探索兴趣的发展。
（二）幼儿心理安全教育的必要性
1.人格结构理论和心理防御机制理论
弗洛伊德认为人格由本我、自我和超我三部分组成，并依次渐进发展。本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。
本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦。快乐是建立在心理安全满足基础之上的，弗洛伊德从人格的最低级阶段就谈论到了心理安全教育的意义。安娜·弗罗伊德在其父亲的人格理论基础之上，提出了心理防御机制理论，该理论认为人为了获得快乐、避免痛苦会采取一定的防卫机制，如压抑、否认等具体手段，这些都会对幼儿心理健康产生深刻的影响。
安娜·弗罗伊德在具体的实施方面对幼儿心理安全教育提供了蓝本。
2.蒙台梭利倡导的教育思想
蒙台梭利在其教育着作中这样指出：教师要为儿童提供有准备的环境。有准备的环境主要包括两方面：一是指充满爱与快乐的心理环境；二是指经过教师组织与安排的物质环境，主要包括提供适合幼儿年龄特点的、符合幼儿发展兴趣的、数量适当的材料和教具。[3]
在蒙氏教育中，特别注重营造一种充满爱心和亲情氛围的、家庭式的心理环境。众所周知，家是爱的港湾，是一个人情感的归属地。幼儿在这样的气氛中学习、生活，更利于其建立良好的心理安全感，发展真实的自我。
三、目前幼儿园隐性课程中存在的幼儿心理安全教育隐患
（一）部分幼儿教师职业品质不高
幼儿教师职业品质包括思想品德品质、基本文化素质、教育技能素质、个性心理素质和身体素质等等。[4]但有些幼儿教师认为自己面对的是幼儿，因此降低了对自身的素质要求，表现出把幼儿教育事业作为谋生的职业追求；学习科学文化知识、幼儿教育理论知识的动力不足，自我发展能力弱；缺乏追求教育专业化的意志。由于部分幼儿教师缺乏应有的爱心和责任心，致使幼儿园虐童事件层出不穷，这将不利于幼儿心理的健康发展。
（二）环境创设存在基础性的方向错位
目前，幼儿园无论是在班级环境创设上，还是对幼儿园的公共区域环境规划方面，都存在着基础性方向错误，主要表现在两个方面。一方面，物质环境创设过分地以美为价值取向。[5]
环境是会说话的教育要素。教师根据幼儿对色彩的认知偏向，通过精心布置班级环境，吸引幼儿的注意力和兴趣，强化其色彩刺激。但是，如果教师不顾及幼儿的年龄特征，一味地追求视觉上的刺激，在班级内装饰过于花哨，那么环境将失去教育的作用。另一方面以成人的观念为价值取向。[6]环境是需要教师和幼儿共同交互创设的，但在一些幼儿园中，仍存在着一切教育活动以幼儿教师为主导，完全忽视了幼儿主体性作用的现象。在环境创设中，幼儿只是被动的接受者，完全丧失了环境创设的主人公身份，因此，这样的环境只会让幼儿感到疏远，产生焦虑，不利于其心理安全感的满足。
（三）一日活动安排和衔接不合理
幼儿的学习和生活主要是在一日活动中进行的。有些幼儿园盲目地追求小学化，忽视幼儿的心理发展特点，增加一些小学内容课程，减少幼儿户外活动时间，给幼儿造成心理上的负担，不利于幼儿心理健康发展。同时，部分幼儿园在制定一日活动安排时，忽视了幼儿的身心发展水平和实际情况，这样往往会使幼儿表现出焦虑不安、恐惧等情绪。
（四）师幼关系和同伴关系存在不和谐因素
部分幼儿教师由于职业素质不高，容易对某些幼儿形成刻板印象。由于幼儿身心都处于发展的初级阶段，不能较好地理解 “规则”和 “秩序”,这给幼儿教师的管理与教学带来了难度。此外，部分幼儿园在社会环境的影响下出现 “小学化”趋势，“成绩”“幼升小指标”成为考核幼儿教师的重点，使得那些影响教师教学进度的幼儿就成了教师冷落的对象。这种不和谐的师幼关系严重地影响了幼儿身心健康的发展。
幼儿之间形成的同伴关系，能减少不利因素对幼儿社会化发展的影响，它在幼儿人格的形成和情绪情感的培养等诸多方面的发展中具有不可替代的作用。[7]
长期的幼儿教育实践也表明，对于中途转入到其他班集体的幼儿来说，他们需要一段时间来融入新的集体，无论生活还是学习，他们都处于被接受的阶段，不容易从同伴那里获得心理满足感，往往会表现出攻击他人、保持沉默等情绪特征。
四、充分发挥幼儿园隐性课程对幼儿心理安全教育作用的策略
（一）提高幼儿教师的职业道德素质
爱是行为的内在驱动力，幼儿教师只有热爱幼儿教育事业，才能全心全意投入到幼儿教育工作中。同时，幼儿教师对幼儿的热爱，是推动其无私地为幼儿服务，并能有所作为的内在精神动力。幼儿教师不仅要关注幼儿的生理成长需要，而且还要关注幼儿的心理成长需要。这就要求幼儿教师首先了解幼儿的心理发展特点，善于运用幼儿教育规律，不断提高自身专业化水平。
（二）提供真实的准生活环境和有准备的学习环境
蒙台梭利认为外部环境对幼儿的心理发展有很大的影响。在蒙氏教育中，教师的职责是为幼儿提供一个有准备的环境。一方面，幼儿教师要为幼儿提供尽可能是真实的和可操作的活动材料。这样既能使幼儿熟悉幼儿园环境，获得心理安全感，也可以使幼儿通过基本的生活活动与练习掌握基本的生活技能。另一方面，教师要充分尊重幼儿在学习中的主体地位，鼓励幼儿主动参与到幼儿园环境的创设中，成为环境的主人。
在瑞吉欧教育的基点中，环境是重要的教育元素，被称为 “第三位老师”.他们把包含着丰富教育信息和资源的环境作为教育的 “内容”,以更好地促进幼儿学习。无论是幼儿园的物质环境还是精神环境都属于幼儿园的隐形课程，都对幼儿心理安全教育有着潜移默化的作用。
（三）合理制定幼儿园一日生活的规章制度
幼儿园一日生活时间不宜划分过细、过碎，要尽量减短各环节的转换时间。如，大班幼儿喝牛奶的时间完全可以在自由活动中进行，没有必要统一进行，这样既可以避免因个别幼儿拖延而导致过渡环节时间长，也可以培养幼儿的自我纪律和自我管理意识。同时，一日生活安排要相对稳定，这样有利于增强幼儿的时间观念、秩序感和计划性。如果安排过于混乱，容易使幼儿成为时间的 “随从”,迷失自我，容易焦虑，不利于其心理安全的满足。但是，每个环节的具体时间并不是一成不变的，应该存在一定的灵活性。[8]
（四）建立良性的师幼关系
建立良性的师幼关系是幼儿教育中一个非常重要的环节。和谐的师幼关系能极大地调动幼儿参与活动的积极性、创造性和主动性，有利于促进幼儿身心健康和社会行为的发展。首先这要求教师要掌握丰富的心理学知识，并时时刻刻关注幼儿的心理动向，做幼儿的知心朋友；其次，要真正地爱幼儿，对幼儿要一视同仁，不能区别对待，让幼儿真正体会到幼儿教师的博爱；另外，教师要合理地分配集体谈话和个别谈话的时间，既要促进每位幼儿的发展，又要尊重幼儿的个别差异，做幼儿心灵的工程师；最后，老师要善于借助家庭、社区的资源来建立和谐的师幼关系和幼儿之间的同伴关系。[9]
参考文献：
[1][8]冯晓霞.幼儿园课程 [M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学 [M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3][意]蒙台梭利.童年的秘密 [M].单中惠，译.北京：中国长安出版社，2010.
[4]蔡迎旗.学前教育概论 [M].武汉：华中师范大学出版社，2006.
[5]方丰娟.关于幼儿心理健康问题的研究 [D].上海：华东师范大学，2006.
[6]姚琳琳.幼儿园课程建设现存问题之研究 [D].广州：华南师范大学，2007.
[7]刘婷.幼儿心理安全需要及其满足策略 [J].西北成人教育学报，2008（11）:133-135.
[9]童旭雷.幼儿心理健康与家庭功能之间关系的研究[D].上海：华东师范大学，2009.
